Page 141 - Vesna Pobežin (ur.), Drugo pedagoškega diskurza, Dissertationes 23, Digitalna knjižnica, Pedagoški inštitut 2013
P. 141
ni drugega pedagoškega diskurza 141
denimo kot taksisti – a ko pride v razred, ima učitelj avtoriteto, ne gle-
de na zaslužek, ki ga kot učitelj prejme za svoje delo. Ob tem je treba do-
dati, da tak položaj učitelja generira povsem drugo, nič manj resno vpra-
šanje: koliko se učitelj lahko oziroma se je tudi pripravljen potruditi kot
oseba, ki poučuje, torej ne v smislu zagotavljanja discipline, marveč ka-
kovostnega posredovanja znanja. Vendar vprašanja glede avtoritete, kot
jih imamo pri nas, zaradi družbeno določene hierarhične vloge učite-
lja v jordanski družbi niso prava vprašanja. V jordanski kulturi ni prišlo
do premikov, ki jih je Verhaeghe za drugo polovico preteklega stoletja v
»naši« kulturi opredelil kot »kolaps očetovske funkcije« (Verhaeghe,
2000; cf. Krek, 2008).
V Ugandi država šolstvu ne nameni toliko sredstev, da bi lahko vsem
otrokom zagotovila brezplačno šolanje (cf. Marić, 2011). Država pokri-
va šolanje štirih otrok v družini. V velikih družinah s povprečno osmi-
mi otroki to pomeni, da morajo starši deloma pokrivati stroške šolanja –
predvsem to zadeva mlajše otroke v družini, ki jih lahko tudi doleti, da
morajo ostati doma, z vnaprej znanimi (tudi v njihovi perspektivi) slabi-
mi obeti za življenje. V šolskem sistemu ima ključno vlogo premik učen-
ca iz prvih elementarnih razredov, v katerih je jezik pouka lokalni jezik,
v višje razrede osnovne šole, v katerih pouk poteka v angleškem jeziku.
Kdor nima dovolj pridobljenega znanja angleščine, preprosto ne more
napredovati. Vsak otrok zgodaj spozna, da je šolanje življenjski privilegij,
ki si ga želijo. Vprašanja, ki jih denimo pri nas tematizira psihologija kot
vprašanja motivacije za učenje (»notranje in zunanje«), so v Ugandi vsaj
na način, kot se postavljajo v evropski kulturi, odveč. Mehanizmi socia-
lizacije, in ne prizadevanja učiteljev, ki izvajajo pouk natanko po modelu
»transmisije« (ki ga kritizira progresivna pedagogika), pri učencih tudi
mimo pedagoškega diskurza generirajo željo – željo po učenju.
S tremi kratko orisanimi primeri smo želeli pokazati, da v polju edu-
kacije do določene mere delujejo kulturno specifični mehanizmi socia-
lizacije in delovanja družbe. Ne kaže pripisovati javni šoli, da bi lahko
na daljši rok delovala v nasprotju s širšimi socializacijskimi in družbeni-
mi trendi. To pa ne pomeni, da je v določenih ključnih točkah šola pov-
sem nemočna.
Vzemimo razmerje med avtoriteto učitelja in učinki, ki jih imajo na
to starši. Starši danes v večji meri izhajajo iz potrebe po zaščiti otroka,
kot so včasih, pogosto se postavljajo v vlogo, da bolje od učitelja vedo, kaj
in kako je treba učiti. Zato učitelji že vnaprej prilagodijo svoje delo, do-
seganje lastnih ciljev, da se jim ni treba spopadati z zahtevami oz. s pri-
tožbami staršev. Ta razmerja je mogoče premisliti in drugače artikulira-
denimo kot taksisti – a ko pride v razred, ima učitelj avtoriteto, ne gle-
de na zaslužek, ki ga kot učitelj prejme za svoje delo. Ob tem je treba do-
dati, da tak položaj učitelja generira povsem drugo, nič manj resno vpra-
šanje: koliko se učitelj lahko oziroma se je tudi pripravljen potruditi kot
oseba, ki poučuje, torej ne v smislu zagotavljanja discipline, marveč ka-
kovostnega posredovanja znanja. Vendar vprašanja glede avtoritete, kot
jih imamo pri nas, zaradi družbeno določene hierarhične vloge učite-
lja v jordanski družbi niso prava vprašanja. V jordanski kulturi ni prišlo
do premikov, ki jih je Verhaeghe za drugo polovico preteklega stoletja v
»naši« kulturi opredelil kot »kolaps očetovske funkcije« (Verhaeghe,
2000; cf. Krek, 2008).
V Ugandi država šolstvu ne nameni toliko sredstev, da bi lahko vsem
otrokom zagotovila brezplačno šolanje (cf. Marić, 2011). Država pokri-
va šolanje štirih otrok v družini. V velikih družinah s povprečno osmi-
mi otroki to pomeni, da morajo starši deloma pokrivati stroške šolanja –
predvsem to zadeva mlajše otroke v družini, ki jih lahko tudi doleti, da
morajo ostati doma, z vnaprej znanimi (tudi v njihovi perspektivi) slabi-
mi obeti za življenje. V šolskem sistemu ima ključno vlogo premik učen-
ca iz prvih elementarnih razredov, v katerih je jezik pouka lokalni jezik,
v višje razrede osnovne šole, v katerih pouk poteka v angleškem jeziku.
Kdor nima dovolj pridobljenega znanja angleščine, preprosto ne more
napredovati. Vsak otrok zgodaj spozna, da je šolanje življenjski privilegij,
ki si ga želijo. Vprašanja, ki jih denimo pri nas tematizira psihologija kot
vprašanja motivacije za učenje (»notranje in zunanje«), so v Ugandi vsaj
na način, kot se postavljajo v evropski kulturi, odveč. Mehanizmi socia-
lizacije, in ne prizadevanja učiteljev, ki izvajajo pouk natanko po modelu
»transmisije« (ki ga kritizira progresivna pedagogika), pri učencih tudi
mimo pedagoškega diskurza generirajo željo – željo po učenju.
S tremi kratko orisanimi primeri smo želeli pokazati, da v polju edu-
kacije do določene mere delujejo kulturno specifični mehanizmi socia-
lizacije in delovanja družbe. Ne kaže pripisovati javni šoli, da bi lahko
na daljši rok delovala v nasprotju s širšimi socializacijskimi in družbeni-
mi trendi. To pa ne pomeni, da je v določenih ključnih točkah šola pov-
sem nemočna.
Vzemimo razmerje med avtoriteto učitelja in učinki, ki jih imajo na
to starši. Starši danes v večji meri izhajajo iz potrebe po zaščiti otroka,
kot so včasih, pogosto se postavljajo v vlogo, da bolje od učitelja vedo, kaj
in kako je treba učiti. Zato učitelji že vnaprej prilagodijo svoje delo, do-
seganje lastnih ciljev, da se jim ni treba spopadati z zahtevami oz. s pri-
tožbami staršev. Ta razmerja je mogoče premisliti in drugače artikulira-
