Page 135 - Vesna Pobežin (ur.), Drugo pedagoškega diskurza, Dissertationes 23, Digitalna knjižnica, Pedagoški inštitut 2013
P. 135
ni drugega pedagoškega diskurza 135
kljub kritikam, in ne le mimo zavedanja udeleženih, marveč navkljub
vednosti vsaj določenega dela udeleženih, vedno znova v šolskem polju
generirajo učinki, ki potiskajo delovanje šolskega sistema stran od de-
klariranih ciljev.
Da takšni procesi potekajo, je mogoče pokazati na različnih ravneh,
simptomatična točka pa je že ocenjevanje znanja. V Beli knjigi o vzgoji
in izobraževanju v Republiki Sloveniji 2011 (Krek in Metljak, 2011) smo
se vprašali, ali so kriteriji za pozitivno in odlično oceno primerljivi s kri-
teriji v državah, s katerimi se želimo primerjati. Upravičenost takšne-
ga spraševanja so potrdile primerjave rezultatov nekaterih mednarodnih
raziskav na eni strani in na drugi strani analize, ki so pokazale visoko ra-
ven ocen v naši osnovni šoli oziroma distribucijo ocen, ki je pri določe-
nih predmetih izrazito naklonjena dvema najvišjima ocenama.2 Z viso-
kim deležem odličnih ocen seveda ne bi bilo nič narobe, če bi se takšni
izjemni rezultati pokazali in potrjevali tudi na mednarodnih preizku-
sih znanja – vsaj na določenih področjih, kot je denimo bralna pisme-
nost, temu ni tako.3
S tezo, da v prepletu diskurzivnih praks v tem prostoru generira-
mo učinke popustljivosti v sistemu, poudarjamo, da se je problema veli-
kokrat tako težko lotiti tudi zato, ker ne gre za načrtno dejavnost in je
tudi ni mogoče razkriti kot tako (denimo kot načrtno popustljivost star-
šev ali učiteljev), tudi ne za napačna izhodišča (lahko sicer tudi, denimo
kot v primeru diskurza kompetenc),4 ali napačno postavljanje ciljev ipd.
– »le« učinek nekih postopkov ali ravnanj je prav tak. »Na koncu« se
iztečejo v odločitve ter dejanja oziroma ravnanja, ki pomenijo, da učitelj
ali starš ali šolski sistem kot tak popusti glede postavljenega cilja, in še
več, tu lahko rečemo z Lacanom: popusti glede svoje želje. Če se subjekt
2 V zvezi s tem cf. Povezanost rezultatov …, 2009; Semen, 2010; Zupanc, 2010.
3 Raziskava PISA je potekala leta 2006 in 2009, učenci so bili stari 15 let, pri bralni pismenosti pa je Slo-
venija v primerjavi z matematiko in naravoslovjem dosegla slabše rezultate, uvrstili smo se na 20. me-
sto (med 57. državami) v letu 2006 in na 31. mesto (med 65. državami) v letu 2009. Zaskrbljujoč je tako
padec bralne pismenosti za 11 točk od leta 2006 do leta 2009 kakor tudi slabi rezultati pri doseganju
najvišjih kompetenc (najvišje bralne kompetence dosega 0,3 % slovenskih učencev, v OECD 1,0 % in
v EU 0,6 %). Raziskava bralne pismenosti PIRLS je leta 2001, 2006 in 2011 potekala v 4. razredu. Slo-
venski učenci so se uvrstili na 24. mesto (med 35. državami) in 28. mesto (med 45. državami). Po re-
zultatih zadnje raziskave, ki so bili objavljeni leta 2012, ima Slovenija 530 točk, kar je 8 točk bolje kot
pred 5 leti, vendar je rezultat v primerjavi z dosežki v naravoslovju in tudi pri matematiki (kot so po-
kazali rezultati zadnje raziskave TIMMS) toliko slabši, da zahteva analizo razlogov in ukrepanje.
4 V Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji 2011 (Krek in Metljak, 2011) smo izpostavili,
da koncept kompetenc v šolskem sistemu ne more nadomestiti koncepta znanja (ibid.: 22–23) in da
mora »v vzgojno-izobraževalnem sistemu kot ključni pojem ostati pojem znanja.« (Ibid.: 23) Za primer
kritične analize kompetenc cf. Štefanc, 2006.
kljub kritikam, in ne le mimo zavedanja udeleženih, marveč navkljub
vednosti vsaj določenega dela udeleženih, vedno znova v šolskem polju
generirajo učinki, ki potiskajo delovanje šolskega sistema stran od de-
klariranih ciljev.
Da takšni procesi potekajo, je mogoče pokazati na različnih ravneh,
simptomatična točka pa je že ocenjevanje znanja. V Beli knjigi o vzgoji
in izobraževanju v Republiki Sloveniji 2011 (Krek in Metljak, 2011) smo
se vprašali, ali so kriteriji za pozitivno in odlično oceno primerljivi s kri-
teriji v državah, s katerimi se želimo primerjati. Upravičenost takšne-
ga spraševanja so potrdile primerjave rezultatov nekaterih mednarodnih
raziskav na eni strani in na drugi strani analize, ki so pokazale visoko ra-
ven ocen v naši osnovni šoli oziroma distribucijo ocen, ki je pri določe-
nih predmetih izrazito naklonjena dvema najvišjima ocenama.2 Z viso-
kim deležem odličnih ocen seveda ne bi bilo nič narobe, če bi se takšni
izjemni rezultati pokazali in potrjevali tudi na mednarodnih preizku-
sih znanja – vsaj na določenih področjih, kot je denimo bralna pisme-
nost, temu ni tako.3
S tezo, da v prepletu diskurzivnih praks v tem prostoru generira-
mo učinke popustljivosti v sistemu, poudarjamo, da se je problema veli-
kokrat tako težko lotiti tudi zato, ker ne gre za načrtno dejavnost in je
tudi ni mogoče razkriti kot tako (denimo kot načrtno popustljivost star-
šev ali učiteljev), tudi ne za napačna izhodišča (lahko sicer tudi, denimo
kot v primeru diskurza kompetenc),4 ali napačno postavljanje ciljev ipd.
– »le« učinek nekih postopkov ali ravnanj je prav tak. »Na koncu« se
iztečejo v odločitve ter dejanja oziroma ravnanja, ki pomenijo, da učitelj
ali starš ali šolski sistem kot tak popusti glede postavljenega cilja, in še
več, tu lahko rečemo z Lacanom: popusti glede svoje želje. Če se subjekt
2 V zvezi s tem cf. Povezanost rezultatov …, 2009; Semen, 2010; Zupanc, 2010.
3 Raziskava PISA je potekala leta 2006 in 2009, učenci so bili stari 15 let, pri bralni pismenosti pa je Slo-
venija v primerjavi z matematiko in naravoslovjem dosegla slabše rezultate, uvrstili smo se na 20. me-
sto (med 57. državami) v letu 2006 in na 31. mesto (med 65. državami) v letu 2009. Zaskrbljujoč je tako
padec bralne pismenosti za 11 točk od leta 2006 do leta 2009 kakor tudi slabi rezultati pri doseganju
najvišjih kompetenc (najvišje bralne kompetence dosega 0,3 % slovenskih učencev, v OECD 1,0 % in
v EU 0,6 %). Raziskava bralne pismenosti PIRLS je leta 2001, 2006 in 2011 potekala v 4. razredu. Slo-
venski učenci so se uvrstili na 24. mesto (med 35. državami) in 28. mesto (med 45. državami). Po re-
zultatih zadnje raziskave, ki so bili objavljeni leta 2012, ima Slovenija 530 točk, kar je 8 točk bolje kot
pred 5 leti, vendar je rezultat v primerjavi z dosežki v naravoslovju in tudi pri matematiki (kot so po-
kazali rezultati zadnje raziskave TIMMS) toliko slabši, da zahteva analizo razlogov in ukrepanje.
4 V Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji 2011 (Krek in Metljak, 2011) smo izpostavili,
da koncept kompetenc v šolskem sistemu ne more nadomestiti koncepta znanja (ibid.: 22–23) in da
mora »v vzgojno-izobraževalnem sistemu kot ključni pojem ostati pojem znanja.« (Ibid.: 23) Za primer
kritične analize kompetenc cf. Štefanc, 2006.
