Page 136 - Vesna Pobežin (ur.), Drugo pedagoškega diskurza, Dissertationes 23, Digitalna knjižnica, Pedagoški inštitut 2013
P. 136
Drugo pedagoškega diskurza
tega učinka ne zaveda, se kajpada ponavlja in vztraja že zgolj zaradi tega;
če pa se zaveda, neuspeh poseže na raven etične pozicije subjekta in lahko
povzroči, da (si) vpleteni to poskušajo prikriti z racionalizacijami, s tem
pa seveda celo utrjujejo postopke ali ravnanja, katerih učinkov sicer ne
morejo odobravati. Kolikor jih na deklarativni ravni ne morejo odobra-
vati, je nadaljnja posledica lahko tudi sistematično prikrivanje – učinek
tega je torej laž, ki postaja del delovanja sistema. »Nemogoča« zahteva
(uveljaviti ravnanje, katerega predpostavka je moment represije) , vgraje-
na v diskurz, generira laž, nelegitimno razliko med tem, kar govorimo,
in tem, kar delamo (in dosegamo oziroma bi lahko dosegli).
Z vidika zagotavljanja višjih pričakovanj in zagotavljanja kakovosti
znanja v šolskem sistemu in z vidika učinkov popustljivosti v sistemu, ki
se jih tu dotikamo, je ključni dejavnik, na katerega merimo in na katere-
ga bi morale meriti tudi spremembe, odnos do otrok ter nasploh do dela v
šoli in tudi dela za šolo izven pouka, vendar ne tako, kot si predstavljajo
in zgrešijo tarčo tisti, ki o vzgoji radi govorijo v javnosti, posplošeno go-
voreč, da »naša javna šola ne vzgaja«.5
V človeški družbi, ki prek diskurzivnega sveta (govorice) vzgaja in
oblikuje posameznika ter reproducira samo sebe, kajpada vselej obsta-
ja diskurz, ki ima vzgojne učinke. Starši, vrtci in šole vselej že vzga-
jajo in izvajajo socializacijo kot inherentno človeško dejavnost. Vpra-
šanje je, kako to poteka. V določeni šoli, oddelku ali za posamezne-
ga učitelja je lahko ena od ključnih nerešenih težav že osnovni pedago-
ški akt: zagotavljanje osnovnih pravil delovanja v razredu in medoseb-
nih odnosov, ki vzpostavijo kulturo dela v oddelku oziroma pri posa-
meznem učitelju. Manj vidna kot ta neposredni in očitni problem pa
so vprašanja, kako se določene teorije, didaktični pristopi, tehnološke
novosti in kulturni ter vzgojni vzorci te družbe v obliki bistveno dru-
gotnih stanj, za hrbtom zavesti, vpisujejo v delovanje družin in šolske-
ga sistema kot vzgojni učinki, ki v posledicah vodijo v nižanje pričako-
vanj, ki jih imajo učitelji, starši in šolski sistem glede zmožnosti in rav-
nanj učencev, v opuščanje zahtev pri pouku do učencev oziroma v opu-
ščanje nujnih ravnanj staršev ali učiteljev, še zlasti, ko to zadeva privze-
manje obremenitev.6
5 Ta diskurz, ki se je pričel uveljavljati v devetdesetih letih v okviru razprav o šolski zakonodaji, je ana-
lizirala M. Kovač Šebart (cf. Kovač Šebart, 2002).
6 Kako nekateri elementi sodobnega (pedagoškega) diskurza generirajo prepričanja učencev o
»obremenjenosti« in delujejo tudi na način samoizpolnjujoče se prerokbe, smo že pokazali (cf. Ko-
vač Šebart et al., 2004).
tega učinka ne zaveda, se kajpada ponavlja in vztraja že zgolj zaradi tega;
če pa se zaveda, neuspeh poseže na raven etične pozicije subjekta in lahko
povzroči, da (si) vpleteni to poskušajo prikriti z racionalizacijami, s tem
pa seveda celo utrjujejo postopke ali ravnanja, katerih učinkov sicer ne
morejo odobravati. Kolikor jih na deklarativni ravni ne morejo odobra-
vati, je nadaljnja posledica lahko tudi sistematično prikrivanje – učinek
tega je torej laž, ki postaja del delovanja sistema. »Nemogoča« zahteva
(uveljaviti ravnanje, katerega predpostavka je moment represije) , vgraje-
na v diskurz, generira laž, nelegitimno razliko med tem, kar govorimo,
in tem, kar delamo (in dosegamo oziroma bi lahko dosegli).
Z vidika zagotavljanja višjih pričakovanj in zagotavljanja kakovosti
znanja v šolskem sistemu in z vidika učinkov popustljivosti v sistemu, ki
se jih tu dotikamo, je ključni dejavnik, na katerega merimo in na katere-
ga bi morale meriti tudi spremembe, odnos do otrok ter nasploh do dela v
šoli in tudi dela za šolo izven pouka, vendar ne tako, kot si predstavljajo
in zgrešijo tarčo tisti, ki o vzgoji radi govorijo v javnosti, posplošeno go-
voreč, da »naša javna šola ne vzgaja«.5
V človeški družbi, ki prek diskurzivnega sveta (govorice) vzgaja in
oblikuje posameznika ter reproducira samo sebe, kajpada vselej obsta-
ja diskurz, ki ima vzgojne učinke. Starši, vrtci in šole vselej že vzga-
jajo in izvajajo socializacijo kot inherentno človeško dejavnost. Vpra-
šanje je, kako to poteka. V določeni šoli, oddelku ali za posamezne-
ga učitelja je lahko ena od ključnih nerešenih težav že osnovni pedago-
ški akt: zagotavljanje osnovnih pravil delovanja v razredu in medoseb-
nih odnosov, ki vzpostavijo kulturo dela v oddelku oziroma pri posa-
meznem učitelju. Manj vidna kot ta neposredni in očitni problem pa
so vprašanja, kako se določene teorije, didaktični pristopi, tehnološke
novosti in kulturni ter vzgojni vzorci te družbe v obliki bistveno dru-
gotnih stanj, za hrbtom zavesti, vpisujejo v delovanje družin in šolske-
ga sistema kot vzgojni učinki, ki v posledicah vodijo v nižanje pričako-
vanj, ki jih imajo učitelji, starši in šolski sistem glede zmožnosti in rav-
nanj učencev, v opuščanje zahtev pri pouku do učencev oziroma v opu-
ščanje nujnih ravnanj staršev ali učiteljev, še zlasti, ko to zadeva privze-
manje obremenitev.6
5 Ta diskurz, ki se je pričel uveljavljati v devetdesetih letih v okviru razprav o šolski zakonodaji, je ana-
lizirala M. Kovač Šebart (cf. Kovač Šebart, 2002).
6 Kako nekateri elementi sodobnega (pedagoškega) diskurza generirajo prepričanja učencev o
»obremenjenosti« in delujejo tudi na način samoizpolnjujoče se prerokbe, smo že pokazali (cf. Ko-
vač Šebart et al., 2004).
