Page 137 - Vesna Pobežin (ur.), Drugo pedagoškega diskurza, Dissertationes 23, Digitalna knjižnica, Pedagoški inštitut 2013
P. 137
ni drugega pedagoškega diskurza 137
Kazalo bi se torej lotiti sprevida, slepih peg, ki kažejo, da oziroma kako
prihaja do nezaželenih vzgojnih učinkov pri oblikovanju strukture oseb-
nosti in privzetih ravnanj otroka že v vrtcu in osnovni šoli zaradi teh
drugotnih stanj, in torej povezati, kar ni že na prvi pogled videti pove-
zano z vzgojnimi učinki. To je težji problem, ker, kot rečeno, v primer-
javi z oblikovanjem zaželene kulture dela v razredu ali v šoli povezava ni
tako neposredno razvidna, ali pa se z mnogimi vprašanji starš ali učitelj
preprosto ne ukvarjata (»ker to ni moja skrb«), ti pojavi so z vidika po-
sameznika bolj razpršeni, kot posameznik (učitelj, starš) jih zato vsakdo
teže obvlada (kolikor že si to želi). Lahko pa je problem tudi to, da mora
oziroma bi moral delovati proti prevladujočim vzorcem, ko gre za širše
družbeno pogojene pojave in pričakovanja.
Ti (čeprav lahko neželeni) vzgojni učinki imajo nadaljnjo posledico,
da se pričnemo vrteti v – z vidika posameznega učitelja ali šole – začara-
nem krogu ugotovitve, da »več« – čeprav je očitno, da smo znižali pri-
čakovanja – ni mogoče storiti ali zahtevati od učencev, dijakov, študen-
tov. Pride do učinka, do katerega z etičnega vidika ne bi smelo priti, na-
mreč da učitelj – ali kar šolski sistem – popusti glede svoje želje (oziroma
konkretno, glede svojih ciljev).
Skratka, »ni drugega pedagoškega diskurza«, ker obstajajo različ-
ni, kompleksni, tudi kulturno specifični razlogi, da v spletu diskurzivnih
praks vztraja sistem popustljivosti – ki se prenaša v odnos do otrok, do nji-
hove vzgoje in v načine dela v šoli. Kje so – ali kateri so – v nekem krat-
kem pregledu ti razlogi za vztrajanje omenjenega sistema popustljivosti?
Razloge lahko razvrstimo v več sklopov: 1) pedagoške teorije ve-
čjih oziroma vplivnih avtorjev ali različne kompleksnejše teorije zno-
traj polja edukacije, ki generirajo diskurz v ožjem smislu, torej pedago-
ške diskurzivne prakse; 2) v polju edukacije delujejo tudi vplivi druž-
benih, kulturnih vzorcev, ki so bodisi zvezani s teorijami iz samega šol-
skega polja, ali pa gre za širše kulturne vzorce v določeni kulturi, ki de-
lujejo tudi znotraj šolskega sistema; 3) posebej kaže obravnavati didak-
tične teorije in pristope, psihološke teorije itd., katerih vzgojni učin-
ki niso eksplicitno premišljeni del teorije, ali pa imajo določen ekspli-
citni vzgojni kontekst, vendar kljub temu kot bistveno drugotno sta-
nje mimo zaželenih proizvajajo (tudi) druge vzgojne učinke; 4) novo-
sti, ki vstopajo v šolski sistem zaradi tehnološkega razvoja, predvsem
IKT tehnologij, ki v edukacijo vnašajo povsem nove diskurzivne poja-
ve in učinke.
Kazalo bi se torej lotiti sprevida, slepih peg, ki kažejo, da oziroma kako
prihaja do nezaželenih vzgojnih učinkov pri oblikovanju strukture oseb-
nosti in privzetih ravnanj otroka že v vrtcu in osnovni šoli zaradi teh
drugotnih stanj, in torej povezati, kar ni že na prvi pogled videti pove-
zano z vzgojnimi učinki. To je težji problem, ker, kot rečeno, v primer-
javi z oblikovanjem zaželene kulture dela v razredu ali v šoli povezava ni
tako neposredno razvidna, ali pa se z mnogimi vprašanji starš ali učitelj
preprosto ne ukvarjata (»ker to ni moja skrb«), ti pojavi so z vidika po-
sameznika bolj razpršeni, kot posameznik (učitelj, starš) jih zato vsakdo
teže obvlada (kolikor že si to želi). Lahko pa je problem tudi to, da mora
oziroma bi moral delovati proti prevladujočim vzorcem, ko gre za širše
družbeno pogojene pojave in pričakovanja.
Ti (čeprav lahko neželeni) vzgojni učinki imajo nadaljnjo posledico,
da se pričnemo vrteti v – z vidika posameznega učitelja ali šole – začara-
nem krogu ugotovitve, da »več« – čeprav je očitno, da smo znižali pri-
čakovanja – ni mogoče storiti ali zahtevati od učencev, dijakov, študen-
tov. Pride do učinka, do katerega z etičnega vidika ne bi smelo priti, na-
mreč da učitelj – ali kar šolski sistem – popusti glede svoje želje (oziroma
konkretno, glede svojih ciljev).
Skratka, »ni drugega pedagoškega diskurza«, ker obstajajo različ-
ni, kompleksni, tudi kulturno specifični razlogi, da v spletu diskurzivnih
praks vztraja sistem popustljivosti – ki se prenaša v odnos do otrok, do nji-
hove vzgoje in v načine dela v šoli. Kje so – ali kateri so – v nekem krat-
kem pregledu ti razlogi za vztrajanje omenjenega sistema popustljivosti?
Razloge lahko razvrstimo v več sklopov: 1) pedagoške teorije ve-
čjih oziroma vplivnih avtorjev ali različne kompleksnejše teorije zno-
traj polja edukacije, ki generirajo diskurz v ožjem smislu, torej pedago-
ške diskurzivne prakse; 2) v polju edukacije delujejo tudi vplivi druž-
benih, kulturnih vzorcev, ki so bodisi zvezani s teorijami iz samega šol-
skega polja, ali pa gre za širše kulturne vzorce v določeni kulturi, ki de-
lujejo tudi znotraj šolskega sistema; 3) posebej kaže obravnavati didak-
tične teorije in pristope, psihološke teorije itd., katerih vzgojni učin-
ki niso eksplicitno premišljeni del teorije, ali pa imajo določen ekspli-
citni vzgojni kontekst, vendar kljub temu kot bistveno drugotno sta-
nje mimo zaželenih proizvajajo (tudi) druge vzgojne učinke; 4) novo-
sti, ki vstopajo v šolski sistem zaradi tehnološkega razvoja, predvsem
IKT tehnologij, ki v edukacijo vnašajo povsem nove diskurzivne poja-
ve in učinke.
