Page 118 - Vesna Pobežin (ur.), Drugo pedagoškega diskurza, Dissertationes 23, Digitalna knjižnica, Pedagoški inštitut 2013
P. 118
Drugo pedagoškega diskurza
London, 2007
Londonski komunike ni razširil obsega agende bolonjskega procesa,
temveč je poglobil ali razjasnil obstoječe elemente. Že v uvodnem delu so
ministri eksplicitno obravnavali visoko šolstvo kot središčno institucijo
moderne evropske družbe z mnogoterostjo smotrov:
»Naš namen je, da našim VŠU [visokošolskim ustanovam] zagotovimo po-
trebna sredstva [resources], da bodo lahko nadaljevala z izpolnjevanjem ce-
lotnega razpona svojih ciljev. Ti cilji vključujejo: pripravo študentk in štu-
dentov na življenje aktivnih državljank in državljanov v demokratični druž-
bi, pripravo študentk in študentov na njihove prihodnje kariere ter omogo-
čanje njihovega osebnega razvoja, ustvarjanje in vzdrževanje širokih, vrhun-
skih podlag znanja ter spodbujanje raziskovanja in inovativnosti« (London-
ski komunike, 2007).
Londonska definicija predstavlja prvi obsežen vseevropski politični
dogovor glede smotrov visokošolskih institucij in hkrati nakazuje nor-
mativni odnos držav članic bolonjskega procesa do visokega šolstva. Ve-
liko zaslugo za tovrstno opredelitev smotrov v bolonjskem diskurzu nosi
Svet Evrope. Njegovi predstavniki so se skozi celoten proces vztrajno za-
vzemali za idejo visokega šolstva kot ključnega dejavnika krepitve demo-
kracije.
Tako opredeljeni smotri visokega šolstva so rezultat napetosti in an-
tagonizmov različnih konceptov, ki so se dotlej pojavljali v bolonjskem
diskurzu. V Pragi je bilo visoko šolstvo označeno kot javno dobro in jav-
na odgovornost. Nasprotja konceptov so se nato izrazila v Bergenu, kjer
se je visoko šolstvo znašlo med krepitvijo družbene skladnosti, zmanj-
ševanjem družbenih in spolnih neenakosti na eni strani in gospodar-
sko strategijo Evropske unije na drugi. V Bergenu se je ekonomski funk-
ciji dodala še kulturna funkcija in funkcija družbene skladnosti. Idej-
no ozadje prizadevanja za londonsko definicijo smotrov je torej težnja
po krepitvi normativne dimenzije bolonjskega diskurza za uravnoteže-
nje kognitivne dimenzije, ki je visoko šolstvo prikazovala predvsem v
kontekstu praktičnega in strateškega reševanja problema konkurenčno-
sti Evrope v globalnem gospodarstvu.
»Dejstvo, da Svet Evrope ni uspel vstaviti definicije že v Bergenski komunike,
je bila tudi posledica stalnega pritiska Evropske komisije in nekaterih dele-
gacij, da se obdrži tekst jedrnat in se usmeri le na nekaj po njihovem mnenju
izvedljivih ciljev: priznavanje [kvalifikacij], zagotavljanje kakovosti in struk-
turo študijskih stopenj« (Intervju 3).
London, 2007
Londonski komunike ni razširil obsega agende bolonjskega procesa,
temveč je poglobil ali razjasnil obstoječe elemente. Že v uvodnem delu so
ministri eksplicitno obravnavali visoko šolstvo kot središčno institucijo
moderne evropske družbe z mnogoterostjo smotrov:
»Naš namen je, da našim VŠU [visokošolskim ustanovam] zagotovimo po-
trebna sredstva [resources], da bodo lahko nadaljevala z izpolnjevanjem ce-
lotnega razpona svojih ciljev. Ti cilji vključujejo: pripravo študentk in štu-
dentov na življenje aktivnih državljank in državljanov v demokratični druž-
bi, pripravo študentk in študentov na njihove prihodnje kariere ter omogo-
čanje njihovega osebnega razvoja, ustvarjanje in vzdrževanje širokih, vrhun-
skih podlag znanja ter spodbujanje raziskovanja in inovativnosti« (London-
ski komunike, 2007).
Londonska definicija predstavlja prvi obsežen vseevropski politični
dogovor glede smotrov visokošolskih institucij in hkrati nakazuje nor-
mativni odnos držav članic bolonjskega procesa do visokega šolstva. Ve-
liko zaslugo za tovrstno opredelitev smotrov v bolonjskem diskurzu nosi
Svet Evrope. Njegovi predstavniki so se skozi celoten proces vztrajno za-
vzemali za idejo visokega šolstva kot ključnega dejavnika krepitve demo-
kracije.
Tako opredeljeni smotri visokega šolstva so rezultat napetosti in an-
tagonizmov različnih konceptov, ki so se dotlej pojavljali v bolonjskem
diskurzu. V Pragi je bilo visoko šolstvo označeno kot javno dobro in jav-
na odgovornost. Nasprotja konceptov so se nato izrazila v Bergenu, kjer
se je visoko šolstvo znašlo med krepitvijo družbene skladnosti, zmanj-
ševanjem družbenih in spolnih neenakosti na eni strani in gospodar-
sko strategijo Evropske unije na drugi. V Bergenu se je ekonomski funk-
ciji dodala še kulturna funkcija in funkcija družbene skladnosti. Idej-
no ozadje prizadevanja za londonsko definicijo smotrov je torej težnja
po krepitvi normativne dimenzije bolonjskega diskurza za uravnoteže-
nje kognitivne dimenzije, ki je visoko šolstvo prikazovala predvsem v
kontekstu praktičnega in strateškega reševanja problema konkurenčno-
sti Evrope v globalnem gospodarstvu.
»Dejstvo, da Svet Evrope ni uspel vstaviti definicije že v Bergenski komunike,
je bila tudi posledica stalnega pritiska Evropske komisije in nekaterih dele-
gacij, da se obdrži tekst jedrnat in se usmeri le na nekaj po njihovem mnenju
izvedljivih ciljev: priznavanje [kvalifikacij], zagotavljanje kakovosti in struk-
turo študijskih stopenj« (Intervju 3).
