Page 101 - Melita Puklek Levpušček et al., Dejavniki bralne pismenosti v raziskavi PISA 2009, Dissertationes 21
P. 101
sekundarne analize rezultatov
skih predmetih, ne glede na metodo ocenjevanja uspešnosti (npr. Marja-
novič Umek idr., 2006; Marjanovič Umek idr., 2007).
Pomembno pozitivno povezanost indeksa ESCS z dosežki na testu
bralne pismenosti lahko povežemo s spoznanji drugih raziskovalcev, da
dosegajo otroci staršev, ki imajo doma več knjig, na splošno višje učne re-
zultate kot tisti, ki imajo doma manj knjig (glej npr. Mullis idr., 2003;
Plomin idr., 2001). Navedena zveza se verjetno pojavlja zato, ker se šte-
vilo knjig doma pozitivno povezuje z izobrazbo in spoznavnimi sposob-
nostmi staršev ter s kakovostjo in količino spoznavno spodbudnih de-
javnosti, v katere starši vključujejo svoje otroke (tudi med navedenimi v
povprečju obstaja zmerna povezanost). Te značilnosti staršev in staršev-
stva pomembno prispevajo k sposobnostim in učni uspešnosti njihovih
otrok ter mladostnikov (glej npr. Yeung idr., 2002).
Motivacija za branje, ki je v raziskavi PISA 2009 opredeljena z in-
deksi branja za zabavo, uživanja ob branju in različnosti bralnega gra-
diva, je pomemben individualni napovednik bralnih dosežkov ob nad-
zoru ostalih pomembnih napovednikov, kot so izobraževalni program,
spol, SES itd. Vidiki bralne motivacije, ki so proučevani v raziskavi PISA
2009, spadajo med prvine notranje motivacije za branje. Med njimi naj-
večkrat zasledimo (Pečjak idr., 2006):
- kompetentnost (zaupanje v lastne bralne zmožnosti, prepričanje posa-
meznika, da lahko izpelje bralne naloge do konca);
- interes (vztrajanje in čustvena vključenost bralca, usmerjena pozor-
nost);
- zatopljenost učenca v branje (osredotočenost na gradivo s povečano mi-
selno aktivnostjo);
- prepričanje bralca o pomembnosti branja.
Notranje motiviranega bralca branje povsem prevzame, vanj je za-
topljen, uporablja bolj kompleksne strategije razumevanja in učenja, ima
raznolike interese, si sam postavlja bralne cilje in glede na njih usmerja
trud ter premaguje ovire, rad deli izkušnje s sošolci in pokaže, kaj zna,
nagrada je zanj novo znanje, ki mu predstavlja užitek ter vir zadovolj-
stva, svoje branje pa ceni in ima do njega pozitivna stališča. V nasprotju s
tem se zunanje motiviran učenec branju izogiba in bere le, ko je v to pri-
moran, učinkovitih strategij ne pozna in se izogiba njihovi uporabi, je
ustrežljiv in prilagodljiv, bralne cilje mu postavljajo drugi, išče najkrajšo
pot do cilja, o prebranem ne govori rad in o svojem branju nima dobrega
mnenja, do branja ima manj pozitivna stališča, branje pa mu predstavlja
dosego drugih ciljev (Pečjak in Gradišar, 2002).
skih predmetih, ne glede na metodo ocenjevanja uspešnosti (npr. Marja-
novič Umek idr., 2006; Marjanovič Umek idr., 2007).
Pomembno pozitivno povezanost indeksa ESCS z dosežki na testu
bralne pismenosti lahko povežemo s spoznanji drugih raziskovalcev, da
dosegajo otroci staršev, ki imajo doma več knjig, na splošno višje učne re-
zultate kot tisti, ki imajo doma manj knjig (glej npr. Mullis idr., 2003;
Plomin idr., 2001). Navedena zveza se verjetno pojavlja zato, ker se šte-
vilo knjig doma pozitivno povezuje z izobrazbo in spoznavnimi sposob-
nostmi staršev ter s kakovostjo in količino spoznavno spodbudnih de-
javnosti, v katere starši vključujejo svoje otroke (tudi med navedenimi v
povprečju obstaja zmerna povezanost). Te značilnosti staršev in staršev-
stva pomembno prispevajo k sposobnostim in učni uspešnosti njihovih
otrok ter mladostnikov (glej npr. Yeung idr., 2002).
Motivacija za branje, ki je v raziskavi PISA 2009 opredeljena z in-
deksi branja za zabavo, uživanja ob branju in različnosti bralnega gra-
diva, je pomemben individualni napovednik bralnih dosežkov ob nad-
zoru ostalih pomembnih napovednikov, kot so izobraževalni program,
spol, SES itd. Vidiki bralne motivacije, ki so proučevani v raziskavi PISA
2009, spadajo med prvine notranje motivacije za branje. Med njimi naj-
večkrat zasledimo (Pečjak idr., 2006):
- kompetentnost (zaupanje v lastne bralne zmožnosti, prepričanje posa-
meznika, da lahko izpelje bralne naloge do konca);
- interes (vztrajanje in čustvena vključenost bralca, usmerjena pozor-
nost);
- zatopljenost učenca v branje (osredotočenost na gradivo s povečano mi-
selno aktivnostjo);
- prepričanje bralca o pomembnosti branja.
Notranje motiviranega bralca branje povsem prevzame, vanj je za-
topljen, uporablja bolj kompleksne strategije razumevanja in učenja, ima
raznolike interese, si sam postavlja bralne cilje in glede na njih usmerja
trud ter premaguje ovire, rad deli izkušnje s sošolci in pokaže, kaj zna,
nagrada je zanj novo znanje, ki mu predstavlja užitek ter vir zadovolj-
stva, svoje branje pa ceni in ima do njega pozitivna stališča. V nasprotju s
tem se zunanje motiviran učenec branju izogiba in bere le, ko je v to pri-
moran, učinkovitih strategij ne pozna in se izogiba njihovi uporabi, je
ustrežljiv in prilagodljiv, bralne cilje mu postavljajo drugi, išče najkrajšo
pot do cilja, o prebranem ne govori rad in o svojem branju nima dobrega
mnenja, do branja ima manj pozitivna stališča, branje pa mu predstavlja
dosego drugih ciljev (Pečjak in Gradišar, 2002).
