Page 103 - Melita Puklek Levpušček et al., Dejavniki bralne pismenosti v raziskavi PISA 2009, Dissertationes 21
P. 103
sekundarne analize rezultatov
Študije, v katerih so raziskovalci ugotavljali povezanost bralne motiva-
cije in pripadajočih dimenzij z bralno pismenostjo ter bralnimi učnimi
dosežki, so v večini primerov skladne v ugotovitvi, da se bralna motiva-
cija pomembno pozitivno povezuje tako z bralnimi učnimi dosežki kot
z bralno pismenostjo (Baker in Wigfield, 1999; Becker idr., 2010; Pečjak
idr., 2006; Wigfield in Guthrie, 1997). Becker je s sodelavci (2010) izve-
del longitudinalno študijo, v kateri so ugotavljali povezanost notranje in
zunanje motivacije z bralno pismenostjo pri učencih četrtega razreda,
meritve pa so nato ponovili čez dve leti, na istih učencih. Ugotovili so, da
so učenci, ki so bili notranje motivirani za branje v četrtem razredu, v še-
stem razredu izkazovali višjo stopnjo bralne pismenosti kot učenci, ki so
bili zunanje motivirani. Pri tem se je kot pomembna mediatorska spre-
menljivka pokazal čas, namenjen branju. Torej, učenci, ki dojemajo bra-
nje kot zanimivo in prijetno aktivnost, tudi berejo več, kar pa povečuje
njihove bralne kompetence.
Rezultati raziskave PISA 2000, kjer je bilo branje poudarjeno po-
dročje merjenja, so pokazali podobne rezultate, in sicer se je v vseh so-
delujočih državah pri 15-letnikih pokazala dokaj močna pozitivna pove-
zanost med notranjo motivacijo za branje v smislu bralne zavzetosti ter
dosežki na testu bralne pismenosti. Ta povezanost se je celo izkazala kot
močnejša od povezanosti med bralnimi dosežki ter socialnoekonom-
skim ozadjem dijakov, kar po mnenju strokovnjakov kaže na pomembno
vlogo spodbujanja bralne motiviranosti učencev pri zmanjševanju raz-
lik v dosežkih dijakov znotraj posameznih držav, kot tudi zmanjševanju
razlik v dosežkih med spoloma.
Raziskave o povezanosti med motivacijo za branje, bralnim pristo-
pom in učinkovitostjo kažejo na vzajemno ojačevanje. Bodoči bralni do-
sežki so odvisni od preteklih dosežkov in zavzetosti ter pristopa k branju
v preteklosti (Nurmi et al., 2003, v: OECD, 2010c). Hkrati pa s pogo-
stejšim branjem učenec postaja boljši bralec in tudi njegova pričakovanja
glede bralnih dosežkov se zvišujejo. Tako še pogosteje bere, uživa v bra-
nju tudi zaradi boljših bralnih dosežkov in postaja še boljši bralec. Tudi
pretekle študije kažejo, da se količina časa, ki ga učenec posveti branju
za zabavo, povezuje z boljšim razumevanjem prebranega in večjim bese-
dnim zakladom (Baker in Wigfield, 1999). Zanimiv je rezultat v razi-
skavi PISA 2009, ki kaže na to, da bralni dosežki ne naraščajo premoso-
razmerno s količino časa, ki je namenjena branju. Pomembna razlika na-
stopa predvsem med dijaki, ki vsaj nekaj minut na dan posvetijo branju
za zabavo, in dijaki, ki nikoli ne berejo za zabavo (OECD, 2010c). Moti-
vacija za branje se izraža tudi v pozitivnih občutjih v situacijah, ki so po-
Študije, v katerih so raziskovalci ugotavljali povezanost bralne motiva-
cije in pripadajočih dimenzij z bralno pismenostjo ter bralnimi učnimi
dosežki, so v večini primerov skladne v ugotovitvi, da se bralna motiva-
cija pomembno pozitivno povezuje tako z bralnimi učnimi dosežki kot
z bralno pismenostjo (Baker in Wigfield, 1999; Becker idr., 2010; Pečjak
idr., 2006; Wigfield in Guthrie, 1997). Becker je s sodelavci (2010) izve-
del longitudinalno študijo, v kateri so ugotavljali povezanost notranje in
zunanje motivacije z bralno pismenostjo pri učencih četrtega razreda,
meritve pa so nato ponovili čez dve leti, na istih učencih. Ugotovili so, da
so učenci, ki so bili notranje motivirani za branje v četrtem razredu, v še-
stem razredu izkazovali višjo stopnjo bralne pismenosti kot učenci, ki so
bili zunanje motivirani. Pri tem se je kot pomembna mediatorska spre-
menljivka pokazal čas, namenjen branju. Torej, učenci, ki dojemajo bra-
nje kot zanimivo in prijetno aktivnost, tudi berejo več, kar pa povečuje
njihove bralne kompetence.
Rezultati raziskave PISA 2000, kjer je bilo branje poudarjeno po-
dročje merjenja, so pokazali podobne rezultate, in sicer se je v vseh so-
delujočih državah pri 15-letnikih pokazala dokaj močna pozitivna pove-
zanost med notranjo motivacijo za branje v smislu bralne zavzetosti ter
dosežki na testu bralne pismenosti. Ta povezanost se je celo izkazala kot
močnejša od povezanosti med bralnimi dosežki ter socialnoekonom-
skim ozadjem dijakov, kar po mnenju strokovnjakov kaže na pomembno
vlogo spodbujanja bralne motiviranosti učencev pri zmanjševanju raz-
lik v dosežkih dijakov znotraj posameznih držav, kot tudi zmanjševanju
razlik v dosežkih med spoloma.
Raziskave o povezanosti med motivacijo za branje, bralnim pristo-
pom in učinkovitostjo kažejo na vzajemno ojačevanje. Bodoči bralni do-
sežki so odvisni od preteklih dosežkov in zavzetosti ter pristopa k branju
v preteklosti (Nurmi et al., 2003, v: OECD, 2010c). Hkrati pa s pogo-
stejšim branjem učenec postaja boljši bralec in tudi njegova pričakovanja
glede bralnih dosežkov se zvišujejo. Tako še pogosteje bere, uživa v bra-
nju tudi zaradi boljših bralnih dosežkov in postaja še boljši bralec. Tudi
pretekle študije kažejo, da se količina časa, ki ga učenec posveti branju
za zabavo, povezuje z boljšim razumevanjem prebranega in večjim bese-
dnim zakladom (Baker in Wigfield, 1999). Zanimiv je rezultat v razi-
skavi PISA 2009, ki kaže na to, da bralni dosežki ne naraščajo premoso-
razmerno s količino časa, ki je namenjena branju. Pomembna razlika na-
stopa predvsem med dijaki, ki vsaj nekaj minut na dan posvetijo branju
za zabavo, in dijaki, ki nikoli ne berejo za zabavo (OECD, 2010c). Moti-
vacija za branje se izraža tudi v pozitivnih občutjih v situacijah, ki so po-
