Page 105 - Melita Puklek Levpušček et al., Dejavniki bralne pismenosti v raziskavi PISA 2009, Dissertationes 21
P. 105
sekundarne analize rezultatov
je tudi na metakognitivni ravni (metakognitivni in kognitivni procesi,
tj. procesiranje informacij, v procesu učenja vedno potekajo vzporedno),
bo razvijal strategije za načrtovanje lastnega učenja, oblikoval bo cilje in
lastne kriterije uspešnosti učenja, primerne učni situaciji in nalog, izbral
bo primerne načine strukturiranja informacije in načine za čim hitrejšo
zapomnitev ter predelavo informacij.
Raziskave, v katerih so proučevali povezanost uporabe učinkovitih
strategij branja in bralnih dosežkov, kažejo, da se motivacija za branje ter
bralne strategije med seboj pomembno pozitivno povezujejo. V kolikor
so učenci motivirani za branje, se tudi poslužujejo kompleksnejših bral-
nih strategij. Prebrano skušajo povezati s svojim predhodnim znanjem,
skušajo razlikovati med pomembnimi in nepomembnimi informacijami
v besedilu, uspešno regulirajo svoj trud, načrtujejo branje, si zastavljajo
cilje in spremljajo svoje razumevanje ter napredek pri branju. Manj mo-
tivirani učenci pa se pogosto izogibajo uporabi kompleksnejših strategij,
ki zahtevajo bolj poglobljeno ter kompleksno razmišljanje (Entwistle in
Ramsdem, 1983; Guthrie in Alao, 1997).
Dijaki, ki se pogosteje ukvarjajo z branjem na spletu, imajo boljše
bralne dosežke. Angažiranost pri branju se v sodobnem svetu med dru-
gim kaže v različnosti gradiva, ki ga mladostniki berejo na spletu, in pre-
ko časa, ki ga porabijo za te dejavnosti. V povprečju so dijaki, ki so v ve-
čji meri udeleženi pri dejavnostih, kot so branje elektronske pošte, ude-
ležba v spletnih klepetalnicah, branje novic po spletu, uporaba slovarjev
in enciklopedij na spletu, udeležba v skupinskih diskusijah na spletu in
iskanje informacij po spletu, bolj kompetentni bralci kot vrstniki, ki se
v tovrstnih aktivnostih le malo ali sploh ne angažirajo (OECD, 2010c).
Presenetljivo je, da so bralni dosežki negativno povezani s pogosto-
stjo uporabe računalnika v šoli in doma v učne namene ter pogostostjo
obiskovanja knjižnice. Pa vendar morda lahko te povezave razložimo
tako, da v splošnem dijaki računalnika v učne namene ne uporabljajo
pogosto, izjema so spletne strani, s pomočjo katerih iščejo informacije za
npr. pripravo seminarskih nalog in esejev. Štiri od petih postavk indeksa
pogostosti uporabe računalnika doma za šolsko delo se nanaša na elek-
tronsko komunikacijo med dijakom in sošolci ter učiteljem o šolskem
delu, nalaganje gradiv s spletnih strani šole ter pregledovanje obvestil
spletnih strani šole. Na eni strani morda tovrstne postavke niso najboljši
pokazatelj, kako slovenski dijaki uporabljajo računalnik v učne namene,
na drugi strani pa so očitno manj uspešni dijaki bolj pogosto označevali
te postavke. Morda tudi ni nujno, da učno manj uspešni dijaki za dejav-
nosti z računalnikom v učne namene dejansko porabijo več časa, lahko
je tudi na metakognitivni ravni (metakognitivni in kognitivni procesi,
tj. procesiranje informacij, v procesu učenja vedno potekajo vzporedno),
bo razvijal strategije za načrtovanje lastnega učenja, oblikoval bo cilje in
lastne kriterije uspešnosti učenja, primerne učni situaciji in nalog, izbral
bo primerne načine strukturiranja informacije in načine za čim hitrejšo
zapomnitev ter predelavo informacij.
Raziskave, v katerih so proučevali povezanost uporabe učinkovitih
strategij branja in bralnih dosežkov, kažejo, da se motivacija za branje ter
bralne strategije med seboj pomembno pozitivno povezujejo. V kolikor
so učenci motivirani za branje, se tudi poslužujejo kompleksnejših bral-
nih strategij. Prebrano skušajo povezati s svojim predhodnim znanjem,
skušajo razlikovati med pomembnimi in nepomembnimi informacijami
v besedilu, uspešno regulirajo svoj trud, načrtujejo branje, si zastavljajo
cilje in spremljajo svoje razumevanje ter napredek pri branju. Manj mo-
tivirani učenci pa se pogosto izogibajo uporabi kompleksnejših strategij,
ki zahtevajo bolj poglobljeno ter kompleksno razmišljanje (Entwistle in
Ramsdem, 1983; Guthrie in Alao, 1997).
Dijaki, ki se pogosteje ukvarjajo z branjem na spletu, imajo boljše
bralne dosežke. Angažiranost pri branju se v sodobnem svetu med dru-
gim kaže v različnosti gradiva, ki ga mladostniki berejo na spletu, in pre-
ko časa, ki ga porabijo za te dejavnosti. V povprečju so dijaki, ki so v ve-
čji meri udeleženi pri dejavnostih, kot so branje elektronske pošte, ude-
ležba v spletnih klepetalnicah, branje novic po spletu, uporaba slovarjev
in enciklopedij na spletu, udeležba v skupinskih diskusijah na spletu in
iskanje informacij po spletu, bolj kompetentni bralci kot vrstniki, ki se
v tovrstnih aktivnostih le malo ali sploh ne angažirajo (OECD, 2010c).
Presenetljivo je, da so bralni dosežki negativno povezani s pogosto-
stjo uporabe računalnika v šoli in doma v učne namene ter pogostostjo
obiskovanja knjižnice. Pa vendar morda lahko te povezave razložimo
tako, da v splošnem dijaki računalnika v učne namene ne uporabljajo
pogosto, izjema so spletne strani, s pomočjo katerih iščejo informacije za
npr. pripravo seminarskih nalog in esejev. Štiri od petih postavk indeksa
pogostosti uporabe računalnika doma za šolsko delo se nanaša na elek-
tronsko komunikacijo med dijakom in sošolci ter učiteljem o šolskem
delu, nalaganje gradiv s spletnih strani šole ter pregledovanje obvestil
spletnih strani šole. Na eni strani morda tovrstne postavke niso najboljši
pokazatelj, kako slovenski dijaki uporabljajo računalnik v učne namene,
na drugi strani pa so očitno manj uspešni dijaki bolj pogosto označevali
te postavke. Morda tudi ni nujno, da učno manj uspešni dijaki za dejav-
nosti z računalnikom v učne namene dejansko porabijo več časa, lahko
