Page 104 - Melita Puklek Levpušček et al., Dejavniki bralne pismenosti v raziskavi PISA 2009, Dissertationes 21
P. 104
Dejavniki bralne pismenosti v raziskavi pisa 2009
vezane z branjem in knjigami. Učenci, ki uživajo pri branju, imajo večjo
bralno kompetentnost ter kažejo bolj poglobljeno razumevanje prebra-
nega (Schiefele, 2009). Dijaki, ki berejo zaradi užitka in jim branje po-
meni pomemben del preživljanja prostega časa, lahko v bralni pismeno-
sti prehitijo svoje vrstnike, ki ne marajo branja oz. se ga lotijo le, ko mo-
rajo, tudi za dve šolski leti in več (OECD, 2010c). Motivacija za branje se
izraža tudi v pogostnosti branja različnih vrst bralnega gradiva. V razi-
skavi PISA 2009 je ugotovljeno, da so dijaki, ki so bralci raznovrstnega
bralnega gradiva, in se torej pri branju srečujejo z različnimi slogi pisa-
nja, bralno bolj kompetentni kot njihovi vrstniki, ki so v večji meri ome-
jeni v svojih bralnih navadah (OECD, 2010c).
Izbrane metakognitivne strategije (zavedanje o pomembnosti strate-
gij povzemanja besedila ter strategij za razumevanje in pomnjenje bese-
dila) so pomemben individualni napovednik bralnih dosežkov ob nad-
zoru ostalih napovednikov, medtem ko se kontrolne učne strategije (v
kolikšni meri učenci načrtujejo, spremljajo in reflektirajo procesa uče-
nja) niso izkazale kot pomemben neodvisni napovednik bralnih dosež-
kov v večnivojskem modelu. Zavedanje pomembnosti učnih strategij in
njihova učinkovita uporaba so pomemben del učnega procesa in so sku-
paj z drugimi kognitivnimi (npr. védenjem in prepričanjem o učenju),
metakognitivnimi, motivacijskimi in čustvenimi procesi ter interakci-
jo med njimi pogoj za razvoj t. i. učne samoregulacije. Tudi v raziskavi
PISA 2000 so se, ko je bilo poudarjeno področje merjenja branje, zave-
danje koristnosti učnih strategij ter njihova pogosta ter raznolika upora-
ba v različnih učnih situacijah izkazali kot pomembni napovedniki bral-
nih dosežkov (OECD, 2009c).
Flavell (1979), ki ga štejemo med utemeljitelje raziskovanja metako-
gnicije, v eni prvih opredelitev to opredeljuje kot znanje in razmišljanje o
kognitivnih pojavih oz. razmišljanje o lastnem mišljenju. V svojem mo-
delu kognitivnega nadzora opisuje, da metakognicija predstavlja interak-
cijo med metakognitivnim znanjem (kaj že znam in kaj potrebujem, da
bom uspešno rešil nalogo), metakognitivno izkušnjo (izkušnja o trenu-
tnem kognitivnem ali čustvenem stanju), ciljem oz. zastavljeno nalogo
ter metakognitivno strategijo (strategijo za uspešno dokončanje naloge).
Kluwe (v: Peklaj, 2000) nadalje opredeljuje naslednji dve temeljni zna-
čilnosti, ki veljata za metakognitivne aktivnosti: znanje o lastnem mi-
šljenju in drugih ljudeh ter sposobnost spremljanja in uravnavanja toka
lastnega mišljenja. V učni situaciji to predstavlja sposobnost načrtova-
nja, spremljanja, evalviranja in reflektiranja mišljenja v učnem procesu,
samega procesa ter učnega izida. Učenec, ki se v proces učenja vključu-
vezane z branjem in knjigami. Učenci, ki uživajo pri branju, imajo večjo
bralno kompetentnost ter kažejo bolj poglobljeno razumevanje prebra-
nega (Schiefele, 2009). Dijaki, ki berejo zaradi užitka in jim branje po-
meni pomemben del preživljanja prostega časa, lahko v bralni pismeno-
sti prehitijo svoje vrstnike, ki ne marajo branja oz. se ga lotijo le, ko mo-
rajo, tudi za dve šolski leti in več (OECD, 2010c). Motivacija za branje se
izraža tudi v pogostnosti branja različnih vrst bralnega gradiva. V razi-
skavi PISA 2009 je ugotovljeno, da so dijaki, ki so bralci raznovrstnega
bralnega gradiva, in se torej pri branju srečujejo z različnimi slogi pisa-
nja, bralno bolj kompetentni kot njihovi vrstniki, ki so v večji meri ome-
jeni v svojih bralnih navadah (OECD, 2010c).
Izbrane metakognitivne strategije (zavedanje o pomembnosti strate-
gij povzemanja besedila ter strategij za razumevanje in pomnjenje bese-
dila) so pomemben individualni napovednik bralnih dosežkov ob nad-
zoru ostalih napovednikov, medtem ko se kontrolne učne strategije (v
kolikšni meri učenci načrtujejo, spremljajo in reflektirajo procesa uče-
nja) niso izkazale kot pomemben neodvisni napovednik bralnih dosež-
kov v večnivojskem modelu. Zavedanje pomembnosti učnih strategij in
njihova učinkovita uporaba so pomemben del učnega procesa in so sku-
paj z drugimi kognitivnimi (npr. védenjem in prepričanjem o učenju),
metakognitivnimi, motivacijskimi in čustvenimi procesi ter interakci-
jo med njimi pogoj za razvoj t. i. učne samoregulacije. Tudi v raziskavi
PISA 2000 so se, ko je bilo poudarjeno področje merjenja branje, zave-
danje koristnosti učnih strategij ter njihova pogosta ter raznolika upora-
ba v različnih učnih situacijah izkazali kot pomembni napovedniki bral-
nih dosežkov (OECD, 2009c).
Flavell (1979), ki ga štejemo med utemeljitelje raziskovanja metako-
gnicije, v eni prvih opredelitev to opredeljuje kot znanje in razmišljanje o
kognitivnih pojavih oz. razmišljanje o lastnem mišljenju. V svojem mo-
delu kognitivnega nadzora opisuje, da metakognicija predstavlja interak-
cijo med metakognitivnim znanjem (kaj že znam in kaj potrebujem, da
bom uspešno rešil nalogo), metakognitivno izkušnjo (izkušnja o trenu-
tnem kognitivnem ali čustvenem stanju), ciljem oz. zastavljeno nalogo
ter metakognitivno strategijo (strategijo za uspešno dokončanje naloge).
Kluwe (v: Peklaj, 2000) nadalje opredeljuje naslednji dve temeljni zna-
čilnosti, ki veljata za metakognitivne aktivnosti: znanje o lastnem mi-
šljenju in drugih ljudeh ter sposobnost spremljanja in uravnavanja toka
lastnega mišljenja. V učni situaciji to predstavlja sposobnost načrtova-
nja, spremljanja, evalviranja in reflektiranja mišljenja v učnem procesu,
samega procesa ter učnega izida. Učenec, ki se v proces učenja vključu-
