Page 106 - Melita Puklek Levpušček et al., Dejavniki bralne pismenosti v raziskavi PISA 2009, Dissertationes 21
P. 106
Dejavniki bralne pismenosti v raziskavi pisa 2009
se jim tako le zdi, saj so zanje te dejavnosti zahtevnejše ali jih ne marajo
opravljati. Prav tako običajno dijaki uporabljajo računalnik doma (npr.
uporabljajo spletne klepetalnice, elektronsko pošto, delajo vaje v tujih je-
zikih in matematiki, pišejo domače naloge) in ne toliko v šoli. Sklepamo
tudi, da več učno manj uspešnih učencev prihaja iz socialno manj privi-
legiranih okolij, doma nima računalnika in zato pogosteje uporablja ra-
čunalnik v šoli; morda iz podobnega razloga tudi v večji meri obiskuje-
jo knjižnice kot njihovi učno bolj uspešni vrstniki, saj lahko tam upora-
bljajo internet, delajo domače naloge, berejo revije ali časopise, do kate-
rih doma nimajo dostopa. Vse omenjene domneve je treba v nadaljnjih
analizah podatkov PISA 2009 preveriti.
Dijaki, ki v večji meri zaznavajo, da jih učitelj pri pouku slovenšči-
ne spodbuja (zahteva, da pojasnijo pomen besedila; spodbuja k boljše-
mu razumevanju besedila; jim da dovolj časa, da razmislijo; priporoči
v branje kakšno knjigo; jih spodbuja, da izrazijo svoje mnenje o besedi-
lu), imajo višje bralne dosežke. Ugodnega socialnega okolja ne predsta-
vlja le družina in ostali pomembni drugi, temveč ima pomembno vlogo
pri oblikovanju lastnega odločanja za branje tudi šola in šolska ter razre-
dna klima. Če domače in šolsko okolje pri posamezniku spodbujata sa-
mozavest pri branju in avtonomijo, bo posameznikova notranja moti-
vacija vse višja. Učitelj ima pri tem pomembno vlogo. Raziskave kaže-
jo (Guthrie v OECD, 2009), da posamezniki, pri katerih učitelj spodbu-
ja zaznavo lastne kompetentnosti in nadzora nad branjem, prej postane-
jo aktivni bralci in dosegajo tudi višje bralne dosežke. Alverman (v: Mel-
tzer in Hamann, 2004) to povzema na naslednji način: mladostniko-
va zaznava tega, kako kompetenten je kot bralec, bo vplivala na njegovo
motivacijo na tem področju. Prav tako rezultati raziskave PISA 2009 na
mednarodni ravni (OECD, 2010c) kažejo, da dijaki, ki obiskujejo šole,
kjer so vzpostavljeni pozitivnejši odnosi med učitelji in dijaki, kjer učite-
lji bolj spodbujajo dijake k aktivnemu sodelovanju pri pouku materinšči-
ne in kjer je tudi boljša disciplina, dosegajo boljše dosežke na testu bral-
ne pismenosti. Treba pa je omeniti, da se v našem dvonivojskem modelu
pojasnjevanja bralnih dosežkov zaznana disciplina v razredu ni izkazala
kot pomemben samostojen napovednik bralnih dosežkov.
Omejitve, prednosti in nadaljnje analize
Pomembna omejitev predstavljene sekundarne analize je zlasti ta,
da vsi podatki temeljijo na poročilih dijakov. Te ocene, kot je npr. oce-
na časa pogostosti uporabe računalnika za domačo nalogo, so subjektiv-
no pristranske zaradi več razlogov (npr. halo učinek, merila ocenjevanja,
težnja k ekstremnim odgovorom). Na možno nezanesljivost poročil di-
se jim tako le zdi, saj so zanje te dejavnosti zahtevnejše ali jih ne marajo
opravljati. Prav tako običajno dijaki uporabljajo računalnik doma (npr.
uporabljajo spletne klepetalnice, elektronsko pošto, delajo vaje v tujih je-
zikih in matematiki, pišejo domače naloge) in ne toliko v šoli. Sklepamo
tudi, da več učno manj uspešnih učencev prihaja iz socialno manj privi-
legiranih okolij, doma nima računalnika in zato pogosteje uporablja ra-
čunalnik v šoli; morda iz podobnega razloga tudi v večji meri obiskuje-
jo knjižnice kot njihovi učno bolj uspešni vrstniki, saj lahko tam upora-
bljajo internet, delajo domače naloge, berejo revije ali časopise, do kate-
rih doma nimajo dostopa. Vse omenjene domneve je treba v nadaljnjih
analizah podatkov PISA 2009 preveriti.
Dijaki, ki v večji meri zaznavajo, da jih učitelj pri pouku slovenšči-
ne spodbuja (zahteva, da pojasnijo pomen besedila; spodbuja k boljše-
mu razumevanju besedila; jim da dovolj časa, da razmislijo; priporoči
v branje kakšno knjigo; jih spodbuja, da izrazijo svoje mnenje o besedi-
lu), imajo višje bralne dosežke. Ugodnega socialnega okolja ne predsta-
vlja le družina in ostali pomembni drugi, temveč ima pomembno vlogo
pri oblikovanju lastnega odločanja za branje tudi šola in šolska ter razre-
dna klima. Če domače in šolsko okolje pri posamezniku spodbujata sa-
mozavest pri branju in avtonomijo, bo posameznikova notranja moti-
vacija vse višja. Učitelj ima pri tem pomembno vlogo. Raziskave kaže-
jo (Guthrie v OECD, 2009), da posamezniki, pri katerih učitelj spodbu-
ja zaznavo lastne kompetentnosti in nadzora nad branjem, prej postane-
jo aktivni bralci in dosegajo tudi višje bralne dosežke. Alverman (v: Mel-
tzer in Hamann, 2004) to povzema na naslednji način: mladostniko-
va zaznava tega, kako kompetenten je kot bralec, bo vplivala na njegovo
motivacijo na tem področju. Prav tako rezultati raziskave PISA 2009 na
mednarodni ravni (OECD, 2010c) kažejo, da dijaki, ki obiskujejo šole,
kjer so vzpostavljeni pozitivnejši odnosi med učitelji in dijaki, kjer učite-
lji bolj spodbujajo dijake k aktivnemu sodelovanju pri pouku materinšči-
ne in kjer je tudi boljša disciplina, dosegajo boljše dosežke na testu bral-
ne pismenosti. Treba pa je omeniti, da se v našem dvonivojskem modelu
pojasnjevanja bralnih dosežkov zaznana disciplina v razredu ni izkazala
kot pomemben samostojen napovednik bralnih dosežkov.
Omejitve, prednosti in nadaljnje analize
Pomembna omejitev predstavljene sekundarne analize je zlasti ta,
da vsi podatki temeljijo na poročilih dijakov. Te ocene, kot je npr. oce-
na časa pogostosti uporabe računalnika za domačo nalogo, so subjektiv-
no pristranske zaradi več razlogov (npr. halo učinek, merila ocenjevanja,
težnja k ekstremnim odgovorom). Na možno nezanesljivost poročil di-
