Page 105 - Alenka Gril in Asja Videčnik, Oblikovanje državljanske identitete mladih v šoli, Digitalna knjižnica, Documenta 3
P. 105
tolerance in pomoči ljudem v stiski (Flanagan in dr., 2007; Torney-Purta, Richardson
in Barber, 2004). Demokratične šolske prakse, kot so participacija učencev v postavljanju
pravil in organiziranju dogodkov, svoboda izražanja in zaznana pravičnost pravil in učite-
ljev, so pomemben dejavnik oblikovanja občutka šolske skupnosti med učenci (Vieno, Per-
kins, Smith, Santinello, 2005).
Dva vidika šolske klime opredeljujeta šolo kot inkluzivno skupnost, ki promovira ob-
čutek pripadnosti in družbene odgovornosti (Battistich in dr., 1997; Torney-Purta in dr.,
2001): demokratična struktura avtoritete – učitelji zaupajo in spoštujejo učence, spodbu-
jajo izražanje in spoštovanje mnenj, vztrajajo na principih tolerance kot osnove diskusij in
odnosov – ter šolska solidarnost – učenci občutijo kolektivno identiteto s sošolci in šolo
(učenci skrbijo drug za drugega, se čutijo pomemben del šole, skrbijo za skupne stvari v
šoli, so ponosni, da so del šole). Šolska solidarnost se oblikuje na podlagi čustvene naveza-
nosti in pripadnosti šolski skupnosti, v kateri se učenec počuti sprejetega in spoštovanega.
Solidarnost zajema občutek pripadnosti skupnosti, ki spodbuja pozitivno zaznavanje dru-
gih (Baumeister in Leary, 1995). Socialno zaupanje je pozitivno povezano z občutki soli-
darnosti do sošolcev in ponosom na članstvo v instituciji, kot je šola (Flanagan, 2010). Po-
men solidarnosti med učenci se je pokazal kot pomemben dejavnik v razvoju identifika-
cije s skupnim dobrim: učenci so se bili bolj pripravljeni zavezati ciljem javnega interesa,
če so bili solidarni z vrstniki v šoli in so menili, da je večina učencev v šoli ponosna, da je
del institucije, kjer skrb prehaja meje socialnih skupin (Flanagan, Bowes, Jonsson, Csapo
in Sheblanova, 1998). Solidarnost ni značilnost posameznika, temveč učenčeva percepcija
kolektivne značilnosti njihove šole. Kot taka se dotika inkluzivne klime, v kateri se učen-
ci v splošnem počutijo, da so spoštovani med vrstniki in pomembni za šolo kot institucijo
(Flanagan in Feison, 2001, str. 8).
V demokratični razredni klimi, v kateri si učenci medsebojno zaupajo, so poročali o
višji stopnji solidarnosti in pripadnosti šoli; oboje je bilo povezano z večjo stopnjo social-
nega zaupanja v dveh šolskih letih (Flanagan, 2010). Učenci, ki so zaznavali svoje učitelje,
da spodbujajo izražanje mnenj in spoštujejo njihovo mnenje, so izražali več občutkov so-
lidarnosti in tudi večje socialno zaupanje. Sicer pa je socialno zaupanje upadalo med zgo-
dnjo, srednjo in pozno adolescenco, vendar je bila korelacija v socialnem zaupanju v dveh
letih močnejša pri starejših kot mlajših mladostnikih. Solidarnost s sošolci, pripadnost ra-
zredu ter odprta, pravična, demokratična in inkluzivna šolska klima so napovedovali tudi
pripravljenost mladostnikov za delovanje v skupno dobro (npr. preprečiti poškodbe med
sošolci). Mednarodna raziskava državljanskega izobraževanja (IEA CIVED 1999) je po-
in Barber, 2004). Demokratične šolske prakse, kot so participacija učencev v postavljanju
pravil in organiziranju dogodkov, svoboda izražanja in zaznana pravičnost pravil in učite-
ljev, so pomemben dejavnik oblikovanja občutka šolske skupnosti med učenci (Vieno, Per-
kins, Smith, Santinello, 2005).
Dva vidika šolske klime opredeljujeta šolo kot inkluzivno skupnost, ki promovira ob-
čutek pripadnosti in družbene odgovornosti (Battistich in dr., 1997; Torney-Purta in dr.,
2001): demokratična struktura avtoritete – učitelji zaupajo in spoštujejo učence, spodbu-
jajo izražanje in spoštovanje mnenj, vztrajajo na principih tolerance kot osnove diskusij in
odnosov – ter šolska solidarnost – učenci občutijo kolektivno identiteto s sošolci in šolo
(učenci skrbijo drug za drugega, se čutijo pomemben del šole, skrbijo za skupne stvari v
šoli, so ponosni, da so del šole). Šolska solidarnost se oblikuje na podlagi čustvene naveza-
nosti in pripadnosti šolski skupnosti, v kateri se učenec počuti sprejetega in spoštovanega.
Solidarnost zajema občutek pripadnosti skupnosti, ki spodbuja pozitivno zaznavanje dru-
gih (Baumeister in Leary, 1995). Socialno zaupanje je pozitivno povezano z občutki soli-
darnosti do sošolcev in ponosom na članstvo v instituciji, kot je šola (Flanagan, 2010). Po-
men solidarnosti med učenci se je pokazal kot pomemben dejavnik v razvoju identifika-
cije s skupnim dobrim: učenci so se bili bolj pripravljeni zavezati ciljem javnega interesa,
če so bili solidarni z vrstniki v šoli in so menili, da je večina učencev v šoli ponosna, da je
del institucije, kjer skrb prehaja meje socialnih skupin (Flanagan, Bowes, Jonsson, Csapo
in Sheblanova, 1998). Solidarnost ni značilnost posameznika, temveč učenčeva percepcija
kolektivne značilnosti njihove šole. Kot taka se dotika inkluzivne klime, v kateri se učen-
ci v splošnem počutijo, da so spoštovani med vrstniki in pomembni za šolo kot institucijo
(Flanagan in Feison, 2001, str. 8).
V demokratični razredni klimi, v kateri si učenci medsebojno zaupajo, so poročali o
višji stopnji solidarnosti in pripadnosti šoli; oboje je bilo povezano z večjo stopnjo social-
nega zaupanja v dveh šolskih letih (Flanagan, 2010). Učenci, ki so zaznavali svoje učitelje,
da spodbujajo izražanje mnenj in spoštujejo njihovo mnenje, so izražali več občutkov so-
lidarnosti in tudi večje socialno zaupanje. Sicer pa je socialno zaupanje upadalo med zgo-
dnjo, srednjo in pozno adolescenco, vendar je bila korelacija v socialnem zaupanju v dveh
letih močnejša pri starejših kot mlajših mladostnikih. Solidarnost s sošolci, pripadnost ra-
zredu ter odprta, pravična, demokratična in inkluzivna šolska klima so napovedovali tudi
pripravljenost mladostnikov za delovanje v skupno dobro (npr. preprečiti poškodbe med
sošolci). Mednarodna raziskava državljanskega izobraževanja (IEA CIVED 1999) je po-
