Page 84 - Janja Žmavc, Vloga in pomen jezika v državljanski vzgoji, Komunikacijska kompetenca kot nujna sestavina odgovornega državljanstva, Digitalna knjižnica, Documenta 2
P. 84
Stališča do vzgoje za aktivno državljanstvo se statistično značilno razlikujejo med uči-
telji OŠ in SŠ (t(1,331) = 2,97; p = 0,003). Učitelji v OŠ (M = 8,35; SD = 1,700) imajo pozi-
tivnejša stališča do vloge šole pri vzgoji za aktivno državljanstvo kot učitelji v SŠ (M = 8,90;
SD = 2,047).
V nadaljevanju je analiza pokazala, da učitelji OŠ, ki imajo pozitivnejša stališča do
participativne vloge šole, pri pouku svojega predmeta poučujejo več prvin, ki smo jih opre-
delili kot razumevanje in konstrukcija stališč (r = 0,311; p = 0,002), in tudi sicer pogosteje
vključujejo prvine retorike in argumentacije, ki se nanašajo na razumevanje in konstruk-
cijo stališč (r = 0,268) ter na javno udejstvovanje (r = 0,271). Na drugi strani učitelji SŠ,
ki imajo pozitivnejša stališča do participativne vloge šole, pri pouku svojega predmeta po-
gosteje vključujejo prvine retorike in argumentacije, ki se nanašajo na javno udejstvovanje
(r = 0,149).
Argumentacija pri pouku
V raziskavi smo nekaj vprašanj namenili izključno argumentaciji kot posebni strategi-
ji jezikovne rabe. Razlog, da smo se odločili za tovrstno ločeno obravnavno, je zlasti v tem,
da so izrazi »argument«, »argumentirati«, »argumentiran« in »argumentacija« edi-
ni eksplicitni izrazi s področja retorike in argumentacije, ki se pojavljajo v okviru različ-
nih učnih načrtov. Posebnost tovrstnih pojavitev je samoumevnost njihove rabe, saj niso
nikjer podrobno opredeljeni. Ta okoliščina bi lahko implicirala, da se od učiteljev vnaprej
pričakuje določeno predhodno védenje o veščinah pravilnega utemeljevanja, obenem pa bi
bilo na tej podlagi mogoče domnevati tudi, da argumentacija (kakor koli jo že pojmujejo
pisci učnih načrtov in učitelji) pomembno vpliva na delo v razredu.
Učiteljem smo postavili dve vprašanji, ki sta se eksplicitno nanašali na njihovo pojmo-
vanje in odnos do argumentacije v kontekstu poučevanja predmetov.
V prvem vprašanju smo jih prosili, naj zapišejo, kdaj je po njihovem mnenju argumen-
tacija učencev dobra. Ker jih nismo spraševali po teoretskih opredelitvah temveč zgolj po
osebnem mnenju, ki lahko odraža najrazličnejše (tudi napačne) poglede in predstave o
tem, kaj je argumentacija, posledično pa tudi kaj je dobra argumentacija, smo kategorije
odgovorov oblikovali kombinirano. Deloma smo izhajali iz kriterijev dobre oziroma ve-
ljavne argumentacije, kot jih pozna sodobna teorija argumentacije,7 deloma pa iz pojmo-
vanj, ki so se bolj kot na argumentacijo navezovala na retoriko, zlasti na nastop, zmožnosti
7 V teoretskem smislu je argumentacija dobra oziroma veljavna, kadar so izpolnjeni tri kriteriji: argumenti morajo biti
sprejemljivi za dani kontekst, relevantni (tj. vsebinsko, tematsko povezani s sklepom) in zadostni (tj. predstavljajo za-
dostno osnovo za dani sklep). Prim. Govier (2005: 63-64).
telji OŠ in SŠ (t(1,331) = 2,97; p = 0,003). Učitelji v OŠ (M = 8,35; SD = 1,700) imajo pozi-
tivnejša stališča do vloge šole pri vzgoji za aktivno državljanstvo kot učitelji v SŠ (M = 8,90;
SD = 2,047).
V nadaljevanju je analiza pokazala, da učitelji OŠ, ki imajo pozitivnejša stališča do
participativne vloge šole, pri pouku svojega predmeta poučujejo več prvin, ki smo jih opre-
delili kot razumevanje in konstrukcija stališč (r = 0,311; p = 0,002), in tudi sicer pogosteje
vključujejo prvine retorike in argumentacije, ki se nanašajo na razumevanje in konstruk-
cijo stališč (r = 0,268) ter na javno udejstvovanje (r = 0,271). Na drugi strani učitelji SŠ,
ki imajo pozitivnejša stališča do participativne vloge šole, pri pouku svojega predmeta po-
gosteje vključujejo prvine retorike in argumentacije, ki se nanašajo na javno udejstvovanje
(r = 0,149).
Argumentacija pri pouku
V raziskavi smo nekaj vprašanj namenili izključno argumentaciji kot posebni strategi-
ji jezikovne rabe. Razlog, da smo se odločili za tovrstno ločeno obravnavno, je zlasti v tem,
da so izrazi »argument«, »argumentirati«, »argumentiran« in »argumentacija« edi-
ni eksplicitni izrazi s področja retorike in argumentacije, ki se pojavljajo v okviru različ-
nih učnih načrtov. Posebnost tovrstnih pojavitev je samoumevnost njihove rabe, saj niso
nikjer podrobno opredeljeni. Ta okoliščina bi lahko implicirala, da se od učiteljev vnaprej
pričakuje določeno predhodno védenje o veščinah pravilnega utemeljevanja, obenem pa bi
bilo na tej podlagi mogoče domnevati tudi, da argumentacija (kakor koli jo že pojmujejo
pisci učnih načrtov in učitelji) pomembno vpliva na delo v razredu.
Učiteljem smo postavili dve vprašanji, ki sta se eksplicitno nanašali na njihovo pojmo-
vanje in odnos do argumentacije v kontekstu poučevanja predmetov.
V prvem vprašanju smo jih prosili, naj zapišejo, kdaj je po njihovem mnenju argumen-
tacija učencev dobra. Ker jih nismo spraševali po teoretskih opredelitvah temveč zgolj po
osebnem mnenju, ki lahko odraža najrazličnejše (tudi napačne) poglede in predstave o
tem, kaj je argumentacija, posledično pa tudi kaj je dobra argumentacija, smo kategorije
odgovorov oblikovali kombinirano. Deloma smo izhajali iz kriterijev dobre oziroma ve-
ljavne argumentacije, kot jih pozna sodobna teorija argumentacije,7 deloma pa iz pojmo-
vanj, ki so se bolj kot na argumentacijo navezovala na retoriko, zlasti na nastop, zmožnosti
7 V teoretskem smislu je argumentacija dobra oziroma veljavna, kadar so izpolnjeni tri kriteriji: argumenti morajo biti
sprejemljivi za dani kontekst, relevantni (tj. vsebinsko, tematsko povezani s sklepom) in zadostni (tj. predstavljajo za-
dostno osnovo za dani sklep). Prim. Govier (2005: 63-64).
