Page 79 - Janja Žmavc, Vloga in pomen jezika v državljanski vzgoji, Komunikacijska kompetenca kot nujna sestavina odgovornega državljanstva, Digitalna knjižnica, Documenta 2
P. 79
etorično-argumentativni prvini) poučujejo učitelji jezikov (M = 1,69; SD = 1,990), sle-
dijo jim učitelji družboslovnih in umetnostnih predmetov (M = ,59; SD = 1,326), naravo-
slovja in tehnike (M = ,54; SD = 1,296) in najmanj učitelji športa (M = ,32; SD = ,878).
Tudi razlike med posameznimi predmeti (parne primerjave) so statistično značilne
med učitelji jezika in športa (p = 0,000), jezika in naravoslovja/tehnike (p = 0,000) ter je-
zika in družboslovja/umetnosti (p = 0,000).
Prav tako so statistično značilne razlike med učitelji različnih predmetov v poučeva-
nju principov javnega udejstvovanja (Kruskal Wallis H(3,349) = 34,29; p = 0,000). Največ
jih poučujejo učitelji jezikov (M = ,57; SD = ,777), sledijo jim učitelji družboslovnih in
umetnostnih predmetov (M = ,25; SD = ,548), naravoslovja in tehnike (M = ,13; SD =
,433) in najmanj učitelji športa (M = ,12; SD = ,327).
Razlike med posameznimi predmeti so statistično značilne med učitelji jezika in špor-
ta (p = 0,000), jezika in naravoslovja/tehnike ((p = 0,000) ter jezika in družboslovja/ume-
tnosti (p = 0,002).
Povezanost z ovirami za vključevanje in poučevanje principov uspešnega
prepričevanja v pouk
Retorika in argumentacija se v okviru posameznih predmetov tako v osnovni kot sre-
dnji šoli ne poučujeta sistematično in celovito, kar potrjuje zlasti pregled učnih načrtov.5
Kot smo lahko videli v našem pregledu, tudi pri predmetih, kjer bi zaradi vsebinskih in
metodoloških povezav lahko predvidevali njuno prisotnost, veščini nista zastopani kot
eksplicitni vsebini. V zelo omejeni obliki se pojavljata le kot metodi poučevanja in veči-
ni, ki jih učenci domnevno razvijajo ob obravnavi drugih predpisanih vsebin.6 V poglavju
o problematiki poučevanja retorike in argumentacije na Slovenskem, smo opozorili tudi
na problem izobraževanja oziroma izpopolnjevanja učiteljev, ki še vedno ni urejeno do te
mere, da bi se učitelji lahko dejansko in v celoti usposobili za poučevanje tovrstnih vse-
bin. Zato smo domnevali, da tovrstne okoliščine predstavljajo dejavnike, ki učitelje ute-
gnejo ovirati pri pogostejšem vključevanju in poučevanje retorike in argumentacije pri po-
uku. V vprašanju smo navedli sedem dejavnikov, ki po našem mnenju lahko predstavlja-
jo takšne ovire:
a) pomanjkanje ustreznega usposabljanja,
b) pomanjkanje ustrezne strokovne literature v slovenskem jeziku,
c) občutek nezadostne strokovne nepodkovanosti,
5 Izjema je seveda obvezni izbirni predmet retorika v 9. razredu OŠ.
6 Glej poglavje Problematika poučevanja retorike in argumentacije na Slovenskem.
dijo jim učitelji družboslovnih in umetnostnih predmetov (M = ,59; SD = 1,326), naravo-
slovja in tehnike (M = ,54; SD = 1,296) in najmanj učitelji športa (M = ,32; SD = ,878).
Tudi razlike med posameznimi predmeti (parne primerjave) so statistično značilne
med učitelji jezika in športa (p = 0,000), jezika in naravoslovja/tehnike (p = 0,000) ter je-
zika in družboslovja/umetnosti (p = 0,000).
Prav tako so statistično značilne razlike med učitelji različnih predmetov v poučeva-
nju principov javnega udejstvovanja (Kruskal Wallis H(3,349) = 34,29; p = 0,000). Največ
jih poučujejo učitelji jezikov (M = ,57; SD = ,777), sledijo jim učitelji družboslovnih in
umetnostnih predmetov (M = ,25; SD = ,548), naravoslovja in tehnike (M = ,13; SD =
,433) in najmanj učitelji športa (M = ,12; SD = ,327).
Razlike med posameznimi predmeti so statistično značilne med učitelji jezika in špor-
ta (p = 0,000), jezika in naravoslovja/tehnike ((p = 0,000) ter jezika in družboslovja/ume-
tnosti (p = 0,002).
Povezanost z ovirami za vključevanje in poučevanje principov uspešnega
prepričevanja v pouk
Retorika in argumentacija se v okviru posameznih predmetov tako v osnovni kot sre-
dnji šoli ne poučujeta sistematično in celovito, kar potrjuje zlasti pregled učnih načrtov.5
Kot smo lahko videli v našem pregledu, tudi pri predmetih, kjer bi zaradi vsebinskih in
metodoloških povezav lahko predvidevali njuno prisotnost, veščini nista zastopani kot
eksplicitni vsebini. V zelo omejeni obliki se pojavljata le kot metodi poučevanja in veči-
ni, ki jih učenci domnevno razvijajo ob obravnavi drugih predpisanih vsebin.6 V poglavju
o problematiki poučevanja retorike in argumentacije na Slovenskem, smo opozorili tudi
na problem izobraževanja oziroma izpopolnjevanja učiteljev, ki še vedno ni urejeno do te
mere, da bi se učitelji lahko dejansko in v celoti usposobili za poučevanje tovrstnih vse-
bin. Zato smo domnevali, da tovrstne okoliščine predstavljajo dejavnike, ki učitelje ute-
gnejo ovirati pri pogostejšem vključevanju in poučevanje retorike in argumentacije pri po-
uku. V vprašanju smo navedli sedem dejavnikov, ki po našem mnenju lahko predstavlja-
jo takšne ovire:
a) pomanjkanje ustreznega usposabljanja,
b) pomanjkanje ustrezne strokovne literature v slovenskem jeziku,
c) občutek nezadostne strokovne nepodkovanosti,
5 Izjema je seveda obvezni izbirni predmet retorika v 9. razredu OŠ.
6 Glej poglavje Problematika poučevanja retorike in argumentacije na Slovenskem.
