Page 37 - Janja Žmavc, Vloga in pomen jezika v državljanski vzgoji, Komunikacijska kompetenca kot nujna sestavina odgovornega državljanstva, Digitalna knjižnica, Documenta 2
P. 37
kot diskurzivno prakso (tj. sposobnosti medsebojnega komuniciranja, jasno in argumen-
tirano izražanje misli, kritičen odziv na neargumentirane trditve, spoštovanje argumentov
drugih), medtem ko »argumentativni elementi«, ki naj jih v okviru učnih vsebin usvoji-
jo učenci, tega vidika ne upoštevajo, temveč vsebujejo zgolj pojme in koncepte s področja
formalne logike.
Na koncu poglavja na kratko povzemimo značilnosti analize izbranih primerov, s
katero smo želeli pokazati na prisotnost retorično-argumentativnih elementov v okviru
predmetov v tretjem triletju osnovnošolskega pouka. Temeljne značilnosti lahko strnemo
v sledeče ugotovitve:
– Slovenska devetletka ima v skupini obveznih izbirnih predmetov tudi predmet
retorika, kjer se retorika in argumentacija poučujeta samostojno in celovito.
– V primerjavi z obveznim izbirnim predmetom retorika nekateri drugi obvezni
in izbirni predmeti (tj. slovenščina, DVE/DDE, filozofija za otroke, logika) sicer
vsebujejo posamezne retorično-argumentativne elemente, a je le-te večinoma mogo-
če razbrati skozi drugačne ubeseditve in konceptualizacije, ki niso neposredno po-
vezane s teoretskimi polji retorike in argumentacije.
– 'Retorika' in njene izpeljanke se (razen v primeru učnega načrta za logiko) ni-
kjer ne pojavljajo v eksplicitni obliki. Prav tako v vseh učnih načrtih analiziranih
predmetov umanjka koncept prepričevanja.
– Učni načrti analiziranih predmetov razmeroma pogosto rabijo izraza 'argu-
ment' in 'argumentacija' (in njune izpeljanke, kot so 'argumentirati', 'argumenti-
ran'), a iz ubeseditev ni razvidno, za kakšno pojmovanje gre. Posebej problematič-
no je pojmovanje, ki ne ločuje med »logiko« in »argumentacijo« (oziroma formalno
in neformalno logiko).
– V okviru ciljev analiziranih predmetov najpogosteje ni konkretno ubesedeno,
kaj dejansko v zvezi z argumentacijo naj bi učenci pri predmetih spoznali, ampak
gre za zelo posplošene formulacije, ki »argumentacijo« bolj ali manj predstavljajo
kot samoumevno kompetenco, katere zakonitosti učenci predhodno domnevno že
obvladujejo in jo posledično tudi uspešno ločujejo od »ne-argumentacije«.
– S tem, ko retoriko izpuščajo iz ubeseditev učnih ciljev, učni načrti analiziranih
predmetov odražajo implicitno ločevanje med retoriko in argumentacijo, kar kaže
na zadržan, morda celo odklonilen odnos do retorike. Problem, ki ga vidimo v ta-
kšnem načinu vpeljevanja retorike in argumentacije v pedagoški diskurz, je zlasti v
implicitnosti in/ali drugačni terminologiji (ali celo konceptualizaciji), ki posledično
vodita k slabšemu poznavanju, razumevanju in uporabi tovrstnih konceptov.
tirano izražanje misli, kritičen odziv na neargumentirane trditve, spoštovanje argumentov
drugih), medtem ko »argumentativni elementi«, ki naj jih v okviru učnih vsebin usvoji-
jo učenci, tega vidika ne upoštevajo, temveč vsebujejo zgolj pojme in koncepte s področja
formalne logike.
Na koncu poglavja na kratko povzemimo značilnosti analize izbranih primerov, s
katero smo želeli pokazati na prisotnost retorično-argumentativnih elementov v okviru
predmetov v tretjem triletju osnovnošolskega pouka. Temeljne značilnosti lahko strnemo
v sledeče ugotovitve:
– Slovenska devetletka ima v skupini obveznih izbirnih predmetov tudi predmet
retorika, kjer se retorika in argumentacija poučujeta samostojno in celovito.
– V primerjavi z obveznim izbirnim predmetom retorika nekateri drugi obvezni
in izbirni predmeti (tj. slovenščina, DVE/DDE, filozofija za otroke, logika) sicer
vsebujejo posamezne retorično-argumentativne elemente, a je le-te večinoma mogo-
če razbrati skozi drugačne ubeseditve in konceptualizacije, ki niso neposredno po-
vezane s teoretskimi polji retorike in argumentacije.
– 'Retorika' in njene izpeljanke se (razen v primeru učnega načrta za logiko) ni-
kjer ne pojavljajo v eksplicitni obliki. Prav tako v vseh učnih načrtih analiziranih
predmetov umanjka koncept prepričevanja.
– Učni načrti analiziranih predmetov razmeroma pogosto rabijo izraza 'argu-
ment' in 'argumentacija' (in njune izpeljanke, kot so 'argumentirati', 'argumenti-
ran'), a iz ubeseditev ni razvidno, za kakšno pojmovanje gre. Posebej problematič-
no je pojmovanje, ki ne ločuje med »logiko« in »argumentacijo« (oziroma formalno
in neformalno logiko).
– V okviru ciljev analiziranih predmetov najpogosteje ni konkretno ubesedeno,
kaj dejansko v zvezi z argumentacijo naj bi učenci pri predmetih spoznali, ampak
gre za zelo posplošene formulacije, ki »argumentacijo« bolj ali manj predstavljajo
kot samoumevno kompetenco, katere zakonitosti učenci predhodno domnevno že
obvladujejo in jo posledično tudi uspešno ločujejo od »ne-argumentacije«.
– S tem, ko retoriko izpuščajo iz ubeseditev učnih ciljev, učni načrti analiziranih
predmetov odražajo implicitno ločevanje med retoriko in argumentacijo, kar kaže
na zadržan, morda celo odklonilen odnos do retorike. Problem, ki ga vidimo v ta-
kšnem načinu vpeljevanja retorike in argumentacije v pedagoški diskurz, je zlasti v
implicitnosti in/ali drugačni terminologiji (ali celo konceptualizaciji), ki posledično
vodita k slabšemu poznavanju, razumevanju in uporabi tovrstnih konceptov.
