Page 79 - Valerija Vendramin in Renata Šribar, Spoli, seksualnost in nasilje skozi nove medije, Digitalna knjižnica, Dissertationes 11
P. 79
Polje vzgoje in izobraževanja: identifikacija problematike in usmeritve ...
kaj spregledajo, ne reflektirajo ali se pustijo ujeti v omejitve takšne ali dru-
gačne samoumevnosti. R. Felski v svoji analizi feminizma in postmoder-
nizma pravi, da nemara potrebujemo »večopravilnost«, s čimer ima v mi-
slih raznolike in pogosto nasprotujoče si tokove kulturnega izraza in pri-
padnosti, ne da bi izgubili pogled na širše družbene determinante neena-
kosti. Vendar razmišljati o feminizmu kot »zgolj o še eni lokalizirani sub-
verzivni strategiji v postmoderni dobi trivializira in nevtralizira moč femi-
nistične kritike in jo reducira na zgolj še en glas v ‘veselem politeizmu‘ jezi-
kovnih iger« (Felski, 2000: 206–207).14
Osredotočanje na kategorijo spola, ki ji spričo feministične perspekti-
ve podeljujeva osrednje mesto, danes ne izključuje analize drugih družbe-
nih razlik, kot so denimo razred, etnija, rasa, religija, seksualnost. Veči-
na avtorjev/-ic danes dela s pojmi multiplicitnosti in različnosti ter z očmi
multipozicioniranih in multivokalnih subjektov raziskuje kompleksnost
družbenih formacij. Spol pa ostaja izhodišče in tista točka, ki omogoča
razmišljati o postopkih, ki vzdržujejo razliko (Arnot in Mac an Ghaill,
2006: 4), in ob njem razvita raziskovalna orodja so pomembna za razu-
mevanje diskriminacij in razlik ob različnih družbenih oseh. Splošno in
hkrati temeljno vprašanje pa je, kako reflektirati asimetričnost procesov,
ki enemu spolu dajejo možnosti, drugemu pa ne (z zavedanjem, da smo se
spet ujeli v dihotomijo, ki pa jo je tudi treba začeti presegati), kako se iz-
ogniti temu, da bi jemali kulturne zgodbe za univerzalne realnosti (Hara-
way, 1997: 60).
Feministična pedagogika kot na učenca ali predvsem učenko osredoto-
čeno poučevanje je – če spregledamo raznolikost njenih definicij – spor-
no polje feministične refleksije; ali pa morda polje, kjer manjka določene
refleksije, denimo refleksije o njenih omejitvah. Toda dejansko obstajajo
izključujoče prakse, ki učencem in učenkam onemogočajo »partnerstvo
v vednosti«. Obstaja pa tudi specifičen neksus razmerij, ki konstituirajo
učni proces (Currie, 1992: 359) – in privilegirani vlogi, ki jo ima učitelj/-
ica v njem, se nemara ni mogoče izogniti, lahko pa razvijemo občutljivost
za učinke moči, ki jih ta vloga omogoča. Ali drugače: težnja ali zahteva po
odpravi oblastnih oblasti je kar tvegana, saj tako zlahka spregledamo, kako
močna in prevladujoča so ta razmerja (Penley, v Bahovec, 1992: 264).
14 To je hkrati tudi komentar N. Fraser in L. Nicholson na omejitev Lyotardovega opisa »jeziko-
vnih iger« (nav. po Felski, 2000: 210, op. 42).
kaj spregledajo, ne reflektirajo ali se pustijo ujeti v omejitve takšne ali dru-
gačne samoumevnosti. R. Felski v svoji analizi feminizma in postmoder-
nizma pravi, da nemara potrebujemo »večopravilnost«, s čimer ima v mi-
slih raznolike in pogosto nasprotujoče si tokove kulturnega izraza in pri-
padnosti, ne da bi izgubili pogled na širše družbene determinante neena-
kosti. Vendar razmišljati o feminizmu kot »zgolj o še eni lokalizirani sub-
verzivni strategiji v postmoderni dobi trivializira in nevtralizira moč femi-
nistične kritike in jo reducira na zgolj še en glas v ‘veselem politeizmu‘ jezi-
kovnih iger« (Felski, 2000: 206–207).14
Osredotočanje na kategorijo spola, ki ji spričo feministične perspekti-
ve podeljujeva osrednje mesto, danes ne izključuje analize drugih družbe-
nih razlik, kot so denimo razred, etnija, rasa, religija, seksualnost. Veči-
na avtorjev/-ic danes dela s pojmi multiplicitnosti in različnosti ter z očmi
multipozicioniranih in multivokalnih subjektov raziskuje kompleksnost
družbenih formacij. Spol pa ostaja izhodišče in tista točka, ki omogoča
razmišljati o postopkih, ki vzdržujejo razliko (Arnot in Mac an Ghaill,
2006: 4), in ob njem razvita raziskovalna orodja so pomembna za razu-
mevanje diskriminacij in razlik ob različnih družbenih oseh. Splošno in
hkrati temeljno vprašanje pa je, kako reflektirati asimetričnost procesov,
ki enemu spolu dajejo možnosti, drugemu pa ne (z zavedanjem, da smo se
spet ujeli v dihotomijo, ki pa jo je tudi treba začeti presegati), kako se iz-
ogniti temu, da bi jemali kulturne zgodbe za univerzalne realnosti (Hara-
way, 1997: 60).
Feministična pedagogika kot na učenca ali predvsem učenko osredoto-
čeno poučevanje je – če spregledamo raznolikost njenih definicij – spor-
no polje feministične refleksije; ali pa morda polje, kjer manjka določene
refleksije, denimo refleksije o njenih omejitvah. Toda dejansko obstajajo
izključujoče prakse, ki učencem in učenkam onemogočajo »partnerstvo
v vednosti«. Obstaja pa tudi specifičen neksus razmerij, ki konstituirajo
učni proces (Currie, 1992: 359) – in privilegirani vlogi, ki jo ima učitelj/-
ica v njem, se nemara ni mogoče izogniti, lahko pa razvijemo občutljivost
za učinke moči, ki jih ta vloga omogoča. Ali drugače: težnja ali zahteva po
odpravi oblastnih oblasti je kar tvegana, saj tako zlahka spregledamo, kako
močna in prevladujoča so ta razmerja (Penley, v Bahovec, 1992: 264).
14 To je hkrati tudi komentar N. Fraser in L. Nicholson na omejitev Lyotardovega opisa »jeziko-
vnih iger« (nav. po Felski, 2000: 210, op. 42).
