Page 74 - Valerija Vendramin in Renata Šribar, Spoli, seksualnost in nasilje skozi nove medije, Digitalna knjižnica, Dissertationes 11
P. 74
Spoli, seksualnost in nasilje skozi nove medije
Seveda ni dovolj predstavljati in uveljavljati alternativnih različic realno-
sti. Vseeno pa je mogoče trditi, da bodo imela gradiva, ki so močno prežeta
z družbeno dominantnimi temami, predvidljive učinke na večino učencev
in učenk (Diorio in Munro, 2000: 351). Potencial kritike in analize mate-
rialov tako na ravni vsebine kot forme je natanko v senzibilizaciji edukacij-
ske zavesti na ideološke prakse – tiste, ki so skrite, ki jih ni mogoče zlahka
detektirati in so zato izjemno persistentne.
Prizadevanja za bolj »uravnoteženo strukturiran« kurikulum, kar za-
deva enakost med spoloma – kar na primer pomeni, da omogoča obema
spoloma, da se identificirata s pozitivnimi sporočili o njiju, da priznava in
ceni vrednost posameznikov in skupin, da uravnoteži različne perspektive,
da prepleta izkušnje, potrebe in interese obeh spolov –, morajo torej nujno
priznati tudi »drugo plat« formalnega kurikuluma, ki je prikriti kuriku-
lum, denimo socialna razmerja, razmerja do tega, kar se poučuje. Zgodo-
vinsko gledano, kot je opozoril tudi M. W. Apple, prikriti kurikulum – tj.
nevidno poučevanje o družbenih in kulturnih normah ter pričakovanjih –
sploh ni bil prikrit. Šole oziroma vzgojno-izobraževalne institucije so bile
deloma namenjene poučevanju prav tega, kar danes uvrščamo pod prikri-
ti kurikulum (Apple, 1992: 49). T. i. akademsko vednost (če je o njej sploh
mogoče govoriti na tak način) spremlja cel diapazon osebnih, družbenih
idr. vednosti. Kurikulum deluje ideološko, a tu ne gre, kot pravi J. Donald,
za vprašanje polnjenja glav različnih ljudi z različnimi vsebinami – kuri-
kulum »deluje« tako, da vzpostavlja hierarhična razmerja med različnimi
oblikami vednosti in tako generira mrežo subjektivnih položajev v razmer-
ju do teh hierarhij. Potemtakem ne razlikuje samo med oblikami vednosti,
temveč tudi med ljudmi (Donald, 1992: 176).
Primer: »spolna vzgoja« v kurikulumu
Kot pišeta Diorio in Munro (2000: 351) v svoji analizi novozelandske-
ga kurikuluma, so gradiva, ki obravnavajo menstruacijo, zelo obloženi z he-
teroseksističnimi in hegemonskimi maskulinističnimi pomeni: ženske so
obravnavane v okviru svojih reproduktivnih funkcij in v spolnem redu po-
drejeno pozicionirane. »Ironično je,« pišeta avtorja,
da se poučevanje o menstruaciji osredotoča izključno na reprodukcijo, medtem
ko hkrati poskušamo zmanjšati najstniške nosečnosti. Problem najstniške no-
sečnosti nas je tako prevzel in tako smo usmerjeni v reproduktivne implikaci-
je pubertete, da posvečamo le malo pozornosti temu, da bi dekletom pomagali
Seveda ni dovolj predstavljati in uveljavljati alternativnih različic realno-
sti. Vseeno pa je mogoče trditi, da bodo imela gradiva, ki so močno prežeta
z družbeno dominantnimi temami, predvidljive učinke na večino učencev
in učenk (Diorio in Munro, 2000: 351). Potencial kritike in analize mate-
rialov tako na ravni vsebine kot forme je natanko v senzibilizaciji edukacij-
ske zavesti na ideološke prakse – tiste, ki so skrite, ki jih ni mogoče zlahka
detektirati in so zato izjemno persistentne.
Prizadevanja za bolj »uravnoteženo strukturiran« kurikulum, kar za-
deva enakost med spoloma – kar na primer pomeni, da omogoča obema
spoloma, da se identificirata s pozitivnimi sporočili o njiju, da priznava in
ceni vrednost posameznikov in skupin, da uravnoteži različne perspektive,
da prepleta izkušnje, potrebe in interese obeh spolov –, morajo torej nujno
priznati tudi »drugo plat« formalnega kurikuluma, ki je prikriti kuriku-
lum, denimo socialna razmerja, razmerja do tega, kar se poučuje. Zgodo-
vinsko gledano, kot je opozoril tudi M. W. Apple, prikriti kurikulum – tj.
nevidno poučevanje o družbenih in kulturnih normah ter pričakovanjih –
sploh ni bil prikrit. Šole oziroma vzgojno-izobraževalne institucije so bile
deloma namenjene poučevanju prav tega, kar danes uvrščamo pod prikri-
ti kurikulum (Apple, 1992: 49). T. i. akademsko vednost (če je o njej sploh
mogoče govoriti na tak način) spremlja cel diapazon osebnih, družbenih
idr. vednosti. Kurikulum deluje ideološko, a tu ne gre, kot pravi J. Donald,
za vprašanje polnjenja glav različnih ljudi z različnimi vsebinami – kuri-
kulum »deluje« tako, da vzpostavlja hierarhična razmerja med različnimi
oblikami vednosti in tako generira mrežo subjektivnih položajev v razmer-
ju do teh hierarhij. Potemtakem ne razlikuje samo med oblikami vednosti,
temveč tudi med ljudmi (Donald, 1992: 176).
Primer: »spolna vzgoja« v kurikulumu
Kot pišeta Diorio in Munro (2000: 351) v svoji analizi novozelandske-
ga kurikuluma, so gradiva, ki obravnavajo menstruacijo, zelo obloženi z he-
teroseksističnimi in hegemonskimi maskulinističnimi pomeni: ženske so
obravnavane v okviru svojih reproduktivnih funkcij in v spolnem redu po-
drejeno pozicionirane. »Ironično je,« pišeta avtorja,
da se poučevanje o menstruaciji osredotoča izključno na reprodukcijo, medtem
ko hkrati poskušamo zmanjšati najstniške nosečnosti. Problem najstniške no-
sečnosti nas je tako prevzel in tako smo usmerjeni v reproduktivne implikaci-
je pubertete, da posvečamo le malo pozornosti temu, da bi dekletom pomagali
