Page 76 - Valerija Vendramin in Renata Šribar, Spoli, seksualnost in nasilje skozi nove medije, Digitalna knjižnica, Dissertationes 11
P. 76
Spoli, seksualnost in nasilje skozi nove medije
gojev, ki bi omogočili tudi konceptualno delo in rekonstrukcijo občih po-
menov. Ob razmišljanju o uradni vednosti je torej treba priznati, da je iz-
bor vedno že tudi izključitev oziroma da vsebuje tudi beline, prazna mesta,
ki so prav toliko indikativna kot tisto, kar je vključeno, kar je eksplicitno
povedano. Kurikulum je del selektivne tradicije, ki lahko na primer mar-
ginalizira ali podreprezentira ženske, ljudi drugih ras ali druge, ki so manj
vplivni, oziroma njihove družbene in kulturne prispevke.
Rešitve, ki bi lahko odpravile vsaj nekatere stereotipizacije, predsodke
in pristranskosti v zvezi s spolom in spolnostjo, so raznolike, čeprav nered-
ko tudi problematične, ker pogosto poenostavljajoče predpostavljajo, da v
naši, »patriarhalni«, civilizaciji moški načrtno zatirajo ženske in da je reši-
tev v (zavestnem) osveščanju zatiranih. Poenostavljene interpretacije pred-
stavljajo tu enodimenzionalno različico družbe, v kateri gre za nekakšno
teorije zarote, načrtno vzdrževano nevednost, možnost neproblematične-
ga osveščanja in neproblematične narave naše realnosti. To sva problemati-
zirali že zgoraj, kjer opozarjava, da je diferenciacija v dva epistemološka sis-
tema, tistega, v katerem prevladujejo patriarhalni interesi, in drugega, ki je
povezan z izkušnjami žensk, sporna in poenostavljujoča (in da za zdaj femi-
nistična teorija tudi ne ponuja enoznačnega odgovora).
»Površinska« analiza kurikuluma oziroma pregled stanja z vidika spo-
la, kulture, stereotipov ipd. se v določeni meri pokriva z zgodnjo stopnjo fe-
minističnega raziskovanja, ki so ga opisali tudi kot iskanje »izgubljenih«
žensk«, »izgubljenih« ženskih imen in s tem domnevno uravnoteženje
kurikuluma in izobraževalnih vsebin nasploh. Ob strani pa tako ostajajo
bistvena vprašanja o »spolno zaznamovanih [engendered] vednostih, pra-
ksah in kompetencah«, ki bi morala biti osrednja pri kurikularnih refor-
mah, ki naj bi na novo premislile vednost in ne le producirale »gender in-
clusive« različice (npr. Luke, 1993: 118). Z drugimi besedami, kot pravi D.
Haraway (1991: 301), morali (morale) bi destabilizirati naše predpostavke
o »božjem pogledu«, ko se vidi vse od nikoder, ko je vid neskončno mobi-
len, neskončen. V destabilizaciji ali vsaj poskusu destabilizacije gre za boj
za občo vednost, za to, kaj bo obveljalo za racionalne opise sveta, za to, kako
sploh gledati. Če ponoviva: videnje je vprašanje moči gledanja (ibid.: 307).
Koncepti pismenosti
Pismenosti danes ni mogoče več definirati zgolj kot univerzalne, kultur-
no nevtralne veščine oziroma veščine, ki jo sestavlja hierarhija konstitutiv-
nih spretnosti, kot veščine, ki jo z ustreznimi metodami preprosto »vlije-
mo« v učenca ali učenko in tako dobimo pismeni subjekt brez vseh raz-
gojev, ki bi omogočili tudi konceptualno delo in rekonstrukcijo občih po-
menov. Ob razmišljanju o uradni vednosti je torej treba priznati, da je iz-
bor vedno že tudi izključitev oziroma da vsebuje tudi beline, prazna mesta,
ki so prav toliko indikativna kot tisto, kar je vključeno, kar je eksplicitno
povedano. Kurikulum je del selektivne tradicije, ki lahko na primer mar-
ginalizira ali podreprezentira ženske, ljudi drugih ras ali druge, ki so manj
vplivni, oziroma njihove družbene in kulturne prispevke.
Rešitve, ki bi lahko odpravile vsaj nekatere stereotipizacije, predsodke
in pristranskosti v zvezi s spolom in spolnostjo, so raznolike, čeprav nered-
ko tudi problematične, ker pogosto poenostavljajoče predpostavljajo, da v
naši, »patriarhalni«, civilizaciji moški načrtno zatirajo ženske in da je reši-
tev v (zavestnem) osveščanju zatiranih. Poenostavljene interpretacije pred-
stavljajo tu enodimenzionalno različico družbe, v kateri gre za nekakšno
teorije zarote, načrtno vzdrževano nevednost, možnost neproblematične-
ga osveščanja in neproblematične narave naše realnosti. To sva problemati-
zirali že zgoraj, kjer opozarjava, da je diferenciacija v dva epistemološka sis-
tema, tistega, v katerem prevladujejo patriarhalni interesi, in drugega, ki je
povezan z izkušnjami žensk, sporna in poenostavljujoča (in da za zdaj femi-
nistična teorija tudi ne ponuja enoznačnega odgovora).
»Površinska« analiza kurikuluma oziroma pregled stanja z vidika spo-
la, kulture, stereotipov ipd. se v določeni meri pokriva z zgodnjo stopnjo fe-
minističnega raziskovanja, ki so ga opisali tudi kot iskanje »izgubljenih«
žensk«, »izgubljenih« ženskih imen in s tem domnevno uravnoteženje
kurikuluma in izobraževalnih vsebin nasploh. Ob strani pa tako ostajajo
bistvena vprašanja o »spolno zaznamovanih [engendered] vednostih, pra-
ksah in kompetencah«, ki bi morala biti osrednja pri kurikularnih refor-
mah, ki naj bi na novo premislile vednost in ne le producirale »gender in-
clusive« različice (npr. Luke, 1993: 118). Z drugimi besedami, kot pravi D.
Haraway (1991: 301), morali (morale) bi destabilizirati naše predpostavke
o »božjem pogledu«, ko se vidi vse od nikoder, ko je vid neskončno mobi-
len, neskončen. V destabilizaciji ali vsaj poskusu destabilizacije gre za boj
za občo vednost, za to, kaj bo obveljalo za racionalne opise sveta, za to, kako
sploh gledati. Če ponoviva: videnje je vprašanje moči gledanja (ibid.: 307).
Koncepti pismenosti
Pismenosti danes ni mogoče več definirati zgolj kot univerzalne, kultur-
no nevtralne veščine oziroma veščine, ki jo sestavlja hierarhija konstitutiv-
nih spretnosti, kot veščine, ki jo z ustreznimi metodami preprosto »vlije-
mo« v učenca ali učenko in tako dobimo pismeni subjekt brez vseh raz-
