Page 72 - Valerija Vendramin in Renata Šribar, Spoli, seksualnost in nasilje skozi nove medije, Digitalna knjižnica, Dissertationes 11
P. 72
Spoli, seksualnost in nasilje skozi nove medije
Vse te dejavnosti pa bi v skladu s feminističnim izhodiščem morala pre-
žemati težnja po uveljavljanju »preboja« skozi površino pojavov, kot jih
zaznamo na prvi pogled, in ponoven premislek o predpostavkah o »narav-
nih« zmožnostih in značilnostih žensk ter marginaliziranih skupin, sku-
paj z razmislekom, kako družbeni sistemi uporabijo te zmožnosti in racio-
nalizirajo oblike neenakosti (primer je denimo delitev dela in plačila glede
na spol). Pravzaprav so največja ovira za družbeno spremembo rigidne ide-
je, ki temeljijo na zdravem razumu, oziroma tiste, ki jih legitimira to, kar je
»očitno« ali »naravno« pri ženskah (Penley, 1989).
Napačna in pomanjkljiva vzgoja je že dolgo poglavitni protipol, ki ga
feministične teoretičarke postavljajo nasproti mizoginemu argumentu, da
ženske so, kakršne pač so, že po naravi. Njihovo bistvo – če lahko v femi-
nizmu uporabimo to besedo – ni neposredno povezano z biologijo spolnih
in reproduktivnih organov. Prej je to njihova »druga narava«, torej nekaj,
kar je nastalo iz žensk v družbi, v dolgi zgodovini dominacije pa je postva-
relo … (Bahovec, 1996: 107).
To je konsistentno z geslom »Za navadnim leži nenavadno« (»Behi-
nd the ordinary lies the extraordinary.«), ki ga je formuliral Ph. Jackson.
Prav Jackson je tisti, ki je »odkril« (se pravi, formuliral) koncept prikri-
tega kurikuluma v svojem delu Life in Classrooms (1968). Jackson govori
o več ključnih besedah, ki pomagajo opisati »življenjska dejstva« (to so:
množica, pohvala in oblast), ki se jim morajo učenci in učenke, pa tudi uči-
telji in učiteljice, prilagoditi in ki so vseprisotna v šolskem življenju.
Ob tem je nujno razvijanje zavedanja o prikritem kurikulumu, ki zaje-
ma mnoge elemente vzgojnega vplivanja na otroke/mlade, ki niso nikjer
neposredno opredeljeni, a so mnogokrat v obliki posredne vzgoje učinko-
vitejši od neposrednih vzgojnih dejavnosti. Omogoča nam »pokriti« ši-
rok razpon vidikov vsakdanjega življenja v vrtcih in šolah – socialna raz-
merja, vsakdanje prakse, razmerja do vsebin, skupaj s mrežo predpostavk,
drž, mnenj in pričakovanj, ki so običajno implicitni in neproblematizirani.
V skladu s tem bi lahko rekli, da je nekakšno temeljno metodološko iz-
hodišče zoperstavljanje ali soočanje uradne različice družbene realnosti,
družbenih in političnih razmerij, zgodovine in konceptualnih katego-
rij z alternativnimi pogledi na družbeno, ekonomsko in politično kultu-
ro (Luke, 1988: 27). Tako mnenja, drže in pojmovanja učiteljev in učiteljic
skupaj s kurikulumom, ki vsebuje predsodke, tudi na način spregledovanja,
pogosto ovirajo izobraževanje deklic, delujejo proti načelu enakih možno-
sti in uveljavljajo nereflektirane podobe spolov. To hkrati pomeni, da sta
učiteljska interpretacija kurikuluma in interakcija z otroki pomembna de-
Vse te dejavnosti pa bi v skladu s feminističnim izhodiščem morala pre-
žemati težnja po uveljavljanju »preboja« skozi površino pojavov, kot jih
zaznamo na prvi pogled, in ponoven premislek o predpostavkah o »narav-
nih« zmožnostih in značilnostih žensk ter marginaliziranih skupin, sku-
paj z razmislekom, kako družbeni sistemi uporabijo te zmožnosti in racio-
nalizirajo oblike neenakosti (primer je denimo delitev dela in plačila glede
na spol). Pravzaprav so največja ovira za družbeno spremembo rigidne ide-
je, ki temeljijo na zdravem razumu, oziroma tiste, ki jih legitimira to, kar je
»očitno« ali »naravno« pri ženskah (Penley, 1989).
Napačna in pomanjkljiva vzgoja je že dolgo poglavitni protipol, ki ga
feministične teoretičarke postavljajo nasproti mizoginemu argumentu, da
ženske so, kakršne pač so, že po naravi. Njihovo bistvo – če lahko v femi-
nizmu uporabimo to besedo – ni neposredno povezano z biologijo spolnih
in reproduktivnih organov. Prej je to njihova »druga narava«, torej nekaj,
kar je nastalo iz žensk v družbi, v dolgi zgodovini dominacije pa je postva-
relo … (Bahovec, 1996: 107).
To je konsistentno z geslom »Za navadnim leži nenavadno« (»Behi-
nd the ordinary lies the extraordinary.«), ki ga je formuliral Ph. Jackson.
Prav Jackson je tisti, ki je »odkril« (se pravi, formuliral) koncept prikri-
tega kurikuluma v svojem delu Life in Classrooms (1968). Jackson govori
o več ključnih besedah, ki pomagajo opisati »življenjska dejstva« (to so:
množica, pohvala in oblast), ki se jim morajo učenci in učenke, pa tudi uči-
telji in učiteljice, prilagoditi in ki so vseprisotna v šolskem življenju.
Ob tem je nujno razvijanje zavedanja o prikritem kurikulumu, ki zaje-
ma mnoge elemente vzgojnega vplivanja na otroke/mlade, ki niso nikjer
neposredno opredeljeni, a so mnogokrat v obliki posredne vzgoje učinko-
vitejši od neposrednih vzgojnih dejavnosti. Omogoča nam »pokriti« ši-
rok razpon vidikov vsakdanjega življenja v vrtcih in šolah – socialna raz-
merja, vsakdanje prakse, razmerja do vsebin, skupaj s mrežo predpostavk,
drž, mnenj in pričakovanj, ki so običajno implicitni in neproblematizirani.
V skladu s tem bi lahko rekli, da je nekakšno temeljno metodološko iz-
hodišče zoperstavljanje ali soočanje uradne različice družbene realnosti,
družbenih in političnih razmerij, zgodovine in konceptualnih katego-
rij z alternativnimi pogledi na družbeno, ekonomsko in politično kultu-
ro (Luke, 1988: 27). Tako mnenja, drže in pojmovanja učiteljev in učiteljic
skupaj s kurikulumom, ki vsebuje predsodke, tudi na način spregledovanja,
pogosto ovirajo izobraževanje deklic, delujejo proti načelu enakih možno-
sti in uveljavljajo nereflektirane podobe spolov. To hkrati pomeni, da sta
učiteljska interpretacija kurikuluma in interakcija z otroki pomembna de-
