Page 39 - Valerija Vendramin in Renata Šribar, Spoli, seksualnost in nasilje skozi nove medije, Digitalna knjižnica, Dissertationes 11
P. 39
Na poti k transformacijam nekaterih temeljnih epistemoloških pojmov ...
Če ponovimo, izkustvo ne more biti kategorija, ki bi jo presojali po kri-
teriju epistemološke pravilnosti, od tod tudi kritika izkustva kot neposre-
dovanega, kot nereprezentiranega, hkrati pa apriorna zavrnitev izkustva
nemara pomeni izgubiti kategorijo žensk, kategorijo, ki se zdi nujna vsaj v
aktualnih, vsakodnevnih zahtevah in spopadih.31
(Ne)vednosti in taksonomija (ne)vednosti
Za izhodišče sva tu vzeli delo C. Penley, ki feminizem misli skupaj s psi-
hoanalizo kot feminizem in psihoanalizo. Analiza C. Penley je v prvi vrsti
namenjena preučevanju feminizma in psihoanalize preko – kot pravi sama
– ovinka, ki ga predstavlja razmerje feminizma in psihoanalize do vednosti
in avtoritete, do etike poučevanja (Penley, v Bahovec, 1992: 256–257). C.
Penley sklepa – če smo že pri tem –, da ne gre za vprašanje, kaj obljubljata
ali ponujata drug drugemu, marveč kako »drug drugega pozivata k pouče-
vanju tako razmerja do vednosti in avtoritete kot tudi do pojmovanja iden-
titete in spolne razlike.« (Ibid.: 73.)
Z avtoriteto se feministična pedagogika spopade z uvedbo specifičnih
pedagoških prijemov, ki merijo na njeno oslabitev ali odpravo. To so de-
nimo: krožna razporeditev stolov v učilnici, naslavljanje vseh udeleženih z
imeni ipd. Bistveno vprašanje ob tem je seveda, ali s tem ne izgubimo tudi
moči transfernega odnosa, moči učitelja, ki v polni meri sprejme »ogri-
njalo subjekta, ki se zanj predpostavlja, da ve« (Penley, v Bahovec, 1992:
258).32 Problem vednosti je še razsežnejši, po eni strani povezan z dvou-
mnim mestom vednosti,33 po drugi z zahtevami po drugačni epistemologi-
ji, ki bo, med drugim, »opravila« z dihotomijo subjekta in objekta.
Tako vključujeva tudi koncept »epistemologij nevednosti« (epistemo-
logies of ignorance) in preverjava načine, na katere je nevednost bolj kot ve-
dnost učinek študij seksualnosti in šolskih izobraževalnih programov o
spolnosti. Če hočemo namreč razumeti kompleksne prakse produkcije ve-
dnosti in različnost dejavnikov, ki razložijo, zakaj je nekaj znano, moramo
31 Hkrati sva že poskušali nakazati, v čem je spornost in v čem aktualnost pojma »izkustvo«,
tako za feministično teorijo in ženske študije kot tudi za povezavo »feminizma in pedagogike«
ali feministične pedagogike, ki si – v grobem – prizadeva za egalitarna razmerja v razredu, pod
vprašaj postavlja vlogo in avtoriteto učitelja (ali učiteljice), osredotoča se na osebne izkušnje ozi-
roma jih uporablja pri konstrukciji vednosti (nav. po Jackson, 1997: 458). S tem poskuša vz-
postaviti drugačno naravo socialnih razmerij, ki konstruirajo spoznavajoči subjekt.
32 Transfer je oblika identifikacije in učiteljevo poglavitno pedagoško orodje, opustitev te imagi-
narne pozicije, pravi C. Penley, bi pomenila izgubo tega orodja (Penley, v Bahovec, 1992: 257 in
258). Ob strani sedajle puščava pomen transferja v psihoanalizi oziroma pomen za analiziranca.
33 Na kratko: vednost ne v analitični situaciji ne v feminizmu ni umestljiva na točno določeno
mesto (Penley, v Bahovec, 1992: 265, in nasl.).
Če ponovimo, izkustvo ne more biti kategorija, ki bi jo presojali po kri-
teriju epistemološke pravilnosti, od tod tudi kritika izkustva kot neposre-
dovanega, kot nereprezentiranega, hkrati pa apriorna zavrnitev izkustva
nemara pomeni izgubiti kategorijo žensk, kategorijo, ki se zdi nujna vsaj v
aktualnih, vsakodnevnih zahtevah in spopadih.31
(Ne)vednosti in taksonomija (ne)vednosti
Za izhodišče sva tu vzeli delo C. Penley, ki feminizem misli skupaj s psi-
hoanalizo kot feminizem in psihoanalizo. Analiza C. Penley je v prvi vrsti
namenjena preučevanju feminizma in psihoanalize preko – kot pravi sama
– ovinka, ki ga predstavlja razmerje feminizma in psihoanalize do vednosti
in avtoritete, do etike poučevanja (Penley, v Bahovec, 1992: 256–257). C.
Penley sklepa – če smo že pri tem –, da ne gre za vprašanje, kaj obljubljata
ali ponujata drug drugemu, marveč kako »drug drugega pozivata k pouče-
vanju tako razmerja do vednosti in avtoritete kot tudi do pojmovanja iden-
titete in spolne razlike.« (Ibid.: 73.)
Z avtoriteto se feministična pedagogika spopade z uvedbo specifičnih
pedagoških prijemov, ki merijo na njeno oslabitev ali odpravo. To so de-
nimo: krožna razporeditev stolov v učilnici, naslavljanje vseh udeleženih z
imeni ipd. Bistveno vprašanje ob tem je seveda, ali s tem ne izgubimo tudi
moči transfernega odnosa, moči učitelja, ki v polni meri sprejme »ogri-
njalo subjekta, ki se zanj predpostavlja, da ve« (Penley, v Bahovec, 1992:
258).32 Problem vednosti je še razsežnejši, po eni strani povezan z dvou-
mnim mestom vednosti,33 po drugi z zahtevami po drugačni epistemologi-
ji, ki bo, med drugim, »opravila« z dihotomijo subjekta in objekta.
Tako vključujeva tudi koncept »epistemologij nevednosti« (epistemo-
logies of ignorance) in preverjava načine, na katere je nevednost bolj kot ve-
dnost učinek študij seksualnosti in šolskih izobraževalnih programov o
spolnosti. Če hočemo namreč razumeti kompleksne prakse produkcije ve-
dnosti in različnost dejavnikov, ki razložijo, zakaj je nekaj znano, moramo
31 Hkrati sva že poskušali nakazati, v čem je spornost in v čem aktualnost pojma »izkustvo«,
tako za feministično teorijo in ženske študije kot tudi za povezavo »feminizma in pedagogike«
ali feministične pedagogike, ki si – v grobem – prizadeva za egalitarna razmerja v razredu, pod
vprašaj postavlja vlogo in avtoriteto učitelja (ali učiteljice), osredotoča se na osebne izkušnje ozi-
roma jih uporablja pri konstrukciji vednosti (nav. po Jackson, 1997: 458). S tem poskuša vz-
postaviti drugačno naravo socialnih razmerij, ki konstruirajo spoznavajoči subjekt.
32 Transfer je oblika identifikacije in učiteljevo poglavitno pedagoško orodje, opustitev te imagi-
narne pozicije, pravi C. Penley, bi pomenila izgubo tega orodja (Penley, v Bahovec, 1992: 257 in
258). Ob strani sedajle puščava pomen transferja v psihoanalizi oziroma pomen za analiziranca.
33 Na kratko: vednost ne v analitični situaciji ne v feminizmu ni umestljiva na točno določeno
mesto (Penley, v Bahovec, 1992: 265, in nasl.).
