Page 22 - Sergej Flere (ur.), Kdo je uspešen v slovenskih šolah?, Digitalna knjižnica, Dissertationes 9
P. 22
Kdo je uspešen v slovenskih šolah?
ljev, učni načrti, usmerjanje (tracking), vzgojni slogi in metode (ang. ‚pe-
dagogical devices‘), šolska klima ter t.i. družbeni kapital v šoli in pove-
zan s šolo.16
- na drugi strani zadevne problematike šolskega življenja in šolske uspe-
šnosti presega družboslovje: gre za vpliv psiholoških dejavnikov, osebno-
stnih potez in osebnostne strukture na šolsko uspešnost in sploh na ži-
vljenjsko usodo posameznika in skupin. Kar zadeva otrokovo umešče-
nost v šolo so nekatere lastnosti, opazovane prek konstruktov izjemno
pomembne. Sem sodijo samokontrola,17 lokus kontrole, anksioznost,
odtujenost, anomičnost ter drugi konstrukti, predvsem pa velja izposta-
viti inteligentnost, ki jo družboslovci neupravičeno zanemarjajo. Pri psi-
holoških potezah in konstruktih kot pojasnjevalnih dejavnikih šolske
uspešnosti gre predvsem za otroke, vendar tudi za učitelje.
Če se v to problematiko poglobimo, se kaže, da se družbene neenakosti
kot posledica različnih položajev, ki jih zasedajo posamezniki, pogostokrat
obravnava kot univerzalno dejstvo človekove eksistence,18 kjer se izpostavlja
ali njen funkcionalni vidik (npr. dohodkovna neenakost kot motivacijsko
sredstvo, kot nekaj, kar ljudi sili v preseganje samih sebe) ali disfunkcional-
ni vidik (dohodkovna neenakost kot vir frustracij, kot dejavnik družbeno
nezaželenih izidov, npr. višjih stopenj agresije in kriminala).19 Na drugi stra-
ni je pogled, ki družbeno neenakost dojema kot historično posebnost, ki jo
je možno in celo nujno preseči.20 Izmenjevanje teh splošnih pogledov ima
pomemben vpliv na percepcijo in formacijo družbenih neenakosti, tako v
okviru različnih generacij kot tudi v okviru različnih prostorov. Odnos do
neenakosti in njenih dejavnikov namreč pomembno vpliva na samo jedro
različnih politik;21 če se problem neenakosti v neki družbi ne problematizi-
ra (če torej prevladuje mnenje, da je neenakost univerzalno dejstvo, ki odra-
ža razlike v prizadevanju ljudi, razlike v njihovi sposobnosti), potem je prag,
do katerega se neenakost še tolerira v takšni družbi, višji, kot v družbi, kjer je
»cena« (npr. nasilje) kot tudi sam problem neenakosti dojet drugače (nazo-
16 K. L. Alexander, M. A. Cook, E. L. McDill, Curriculum tracking and educational stratificati-
on, American Sociological Review (1978), št. 43. S. M. Dornbusch, K. L. Glasgow, I. Lin, The so-
cial structure of schooling, Annual review of Psychology (1996), št. 1.
17 M. Gottfredson, T. Hirschi, A General Theory of Crime, Stanford University Press, Stanford
1990.
18 K. Davis, W. E. Moore, Some principles of stratification, American Sociological Review (1945),
št. 1.
19 R. Merton, Social Theory and Social Structure, Free Press, New York 1968.
20 K. Marx, F. Engels, The Communist Manifesto, W. W. Norton, London 1848/1988.
21 B. Devlin, S. E. Feinberg, D. P. Resnick, K. Roeder, Intelligence, Genes, and Success: Scientists
Respond to the Bell Curve, Copernicus, New York 1997.
ljev, učni načrti, usmerjanje (tracking), vzgojni slogi in metode (ang. ‚pe-
dagogical devices‘), šolska klima ter t.i. družbeni kapital v šoli in pove-
zan s šolo.16
- na drugi strani zadevne problematike šolskega življenja in šolske uspe-
šnosti presega družboslovje: gre za vpliv psiholoških dejavnikov, osebno-
stnih potez in osebnostne strukture na šolsko uspešnost in sploh na ži-
vljenjsko usodo posameznika in skupin. Kar zadeva otrokovo umešče-
nost v šolo so nekatere lastnosti, opazovane prek konstruktov izjemno
pomembne. Sem sodijo samokontrola,17 lokus kontrole, anksioznost,
odtujenost, anomičnost ter drugi konstrukti, predvsem pa velja izposta-
viti inteligentnost, ki jo družboslovci neupravičeno zanemarjajo. Pri psi-
holoških potezah in konstruktih kot pojasnjevalnih dejavnikih šolske
uspešnosti gre predvsem za otroke, vendar tudi za učitelje.
Če se v to problematiko poglobimo, se kaže, da se družbene neenakosti
kot posledica različnih položajev, ki jih zasedajo posamezniki, pogostokrat
obravnava kot univerzalno dejstvo človekove eksistence,18 kjer se izpostavlja
ali njen funkcionalni vidik (npr. dohodkovna neenakost kot motivacijsko
sredstvo, kot nekaj, kar ljudi sili v preseganje samih sebe) ali disfunkcional-
ni vidik (dohodkovna neenakost kot vir frustracij, kot dejavnik družbeno
nezaželenih izidov, npr. višjih stopenj agresije in kriminala).19 Na drugi stra-
ni je pogled, ki družbeno neenakost dojema kot historično posebnost, ki jo
je možno in celo nujno preseči.20 Izmenjevanje teh splošnih pogledov ima
pomemben vpliv na percepcijo in formacijo družbenih neenakosti, tako v
okviru različnih generacij kot tudi v okviru različnih prostorov. Odnos do
neenakosti in njenih dejavnikov namreč pomembno vpliva na samo jedro
različnih politik;21 če se problem neenakosti v neki družbi ne problematizi-
ra (če torej prevladuje mnenje, da je neenakost univerzalno dejstvo, ki odra-
ža razlike v prizadevanju ljudi, razlike v njihovi sposobnosti), potem je prag,
do katerega se neenakost še tolerira v takšni družbi, višji, kot v družbi, kjer je
»cena« (npr. nasilje) kot tudi sam problem neenakosti dojet drugače (nazo-
16 K. L. Alexander, M. A. Cook, E. L. McDill, Curriculum tracking and educational stratificati-
on, American Sociological Review (1978), št. 43. S. M. Dornbusch, K. L. Glasgow, I. Lin, The so-
cial structure of schooling, Annual review of Psychology (1996), št. 1.
17 M. Gottfredson, T. Hirschi, A General Theory of Crime, Stanford University Press, Stanford
1990.
18 K. Davis, W. E. Moore, Some principles of stratification, American Sociological Review (1945),
št. 1.
19 R. Merton, Social Theory and Social Structure, Free Press, New York 1968.
20 K. Marx, F. Engels, The Communist Manifesto, W. W. Norton, London 1848/1988.
21 B. Devlin, S. E. Feinberg, D. P. Resnick, K. Roeder, Intelligence, Genes, and Success: Scientists
Respond to the Bell Curve, Copernicus, New York 1997.
