Page 85 - Tatjana Vonta, Organizirana predšolska vzgoja v izzivih družbenih sprememb, Digitalna knjižnica, Dissertationes 8
P. 85
Predšolska vzgoja v izzivih sodobne družbe
nično dajejo pobude za dejavnosti. V tem primeru »gre za balet med obču-
tljivim odraslim in otrokom, v katerem oba nadzorujeta situacijo, oba daje-
ta pobude, oba odgovarjata, oba se ravnata glede na drugega«.31 V tem pri-
meru vzgojitelj sicer usmerja in vodi otroke, postavlja cilje, vendar tako, da
pri tem odgovarja otrokom, njihovim interesom, individualnim značilno-
stim, interesom ter njihovemu ozadju. Vse, kar počno vzgojitelji, počno v
korist otroku. Zato je vsak otrok v skupini v centru vzgojiteljeve pozornosti
pri načrtovanju, izvajanju in evalvaciji kakršnekoli dejavnosti.
Na otroka osredotočeni programi in učenje so se v zadnjih dveh dese-
tletjih utrdili zaradi intenzivnega poudarjanja otrokovih pravic kot osno-
ve predšolske vzgoje. Pristopi, ki so osredinjeni na otroka in njegovo ko-
rist, so namreč konsistentni z njegovimi pravicami, kot jih določa Konven-
cija o otrokovih pravicah. Ti pristopi pa predstavljajo tudi odziv na pasiv-
no razumevanje učenja in otrokovega položaja v vzgojnem procesu, ki aku-
mulira informacije skozi serijo okrepitvenih tehnik v aktivnega učenca, in
ki uporablja učne strategije, s katerimi odkriva in procesira informacijo.32
Po mnenju McCombsa in Whislerja osredotočenost na otroka oziroma
učenca pomeni, da veš, kako vsak otrok »razume svoj svet in kako pristo-
pa k procesu učenja«.33 Osredotočenost se po njunem mnenju nanaša na
pet osnovnih principov:
1) Na otroka osredotočeno učenje uresničuje otrokove osnovne učne po-
trebe. Vsak otrok ima tri osnovne učne potrebe: potrebo po pripada-
nju in občutku podpiranja, potrebo po osebni kontroli ter odgovornosti
in potrebo, da dokaže svojo zmožnost pri smiselnih učnih izkušnjah.34
Na učenca osredotočen pristop upošteva vse te potrebe tako, da postane
učenje smotrno za otrokovo življenje, da razvije pozitivna čustva, ohra-
nja otrokovo motivacijo in vključenost ter uspeh pri učenju. Smiselnost
učnih izkušenj pa Wortham35 opredeljuje z naslednjimi lastnostmi:
— za otroka so pomembne in torej povezane z otrokovimi realnimi izku-
šnjami, interesi, znanjem in razširjajo tisto, kar otrok že ve;
31 C. Seefeldt, N. H. Barbour, Early Childhood Education, Merrill 1994, 19.
32 American psychological association, Presidential Task Force on Psychology in Education,
Learner-centred psychological principles: Guidelines for School redesign and reform, Washington
D. C. 1993; Daniel Goleman, Emotional intelligence, New York 1995; Lev S. Vigotsky, Mind in
Society, Cambridge MA. 1978.
33 Barbara L. McCombs, Jo Sue Whisler, The learner-centered classroom and school: Strategies for
increasing student motivation and achievement, San Francisco 1997, XII.
34 N. d.
35 Sue C. Wortham, The integrated classroom: The assessment-curriculum link in early childhood
education, Prence Hill 1996.
nično dajejo pobude za dejavnosti. V tem primeru »gre za balet med obču-
tljivim odraslim in otrokom, v katerem oba nadzorujeta situacijo, oba daje-
ta pobude, oba odgovarjata, oba se ravnata glede na drugega«.31 V tem pri-
meru vzgojitelj sicer usmerja in vodi otroke, postavlja cilje, vendar tako, da
pri tem odgovarja otrokom, njihovim interesom, individualnim značilno-
stim, interesom ter njihovemu ozadju. Vse, kar počno vzgojitelji, počno v
korist otroku. Zato je vsak otrok v skupini v centru vzgojiteljeve pozornosti
pri načrtovanju, izvajanju in evalvaciji kakršnekoli dejavnosti.
Na otroka osredotočeni programi in učenje so se v zadnjih dveh dese-
tletjih utrdili zaradi intenzivnega poudarjanja otrokovih pravic kot osno-
ve predšolske vzgoje. Pristopi, ki so osredinjeni na otroka in njegovo ko-
rist, so namreč konsistentni z njegovimi pravicami, kot jih določa Konven-
cija o otrokovih pravicah. Ti pristopi pa predstavljajo tudi odziv na pasiv-
no razumevanje učenja in otrokovega položaja v vzgojnem procesu, ki aku-
mulira informacije skozi serijo okrepitvenih tehnik v aktivnega učenca, in
ki uporablja učne strategije, s katerimi odkriva in procesira informacijo.32
Po mnenju McCombsa in Whislerja osredotočenost na otroka oziroma
učenca pomeni, da veš, kako vsak otrok »razume svoj svet in kako pristo-
pa k procesu učenja«.33 Osredotočenost se po njunem mnenju nanaša na
pet osnovnih principov:
1) Na otroka osredotočeno učenje uresničuje otrokove osnovne učne po-
trebe. Vsak otrok ima tri osnovne učne potrebe: potrebo po pripada-
nju in občutku podpiranja, potrebo po osebni kontroli ter odgovornosti
in potrebo, da dokaže svojo zmožnost pri smiselnih učnih izkušnjah.34
Na učenca osredotočen pristop upošteva vse te potrebe tako, da postane
učenje smotrno za otrokovo življenje, da razvije pozitivna čustva, ohra-
nja otrokovo motivacijo in vključenost ter uspeh pri učenju. Smiselnost
učnih izkušenj pa Wortham35 opredeljuje z naslednjimi lastnostmi:
— za otroka so pomembne in torej povezane z otrokovimi realnimi izku-
šnjami, interesi, znanjem in razširjajo tisto, kar otrok že ve;
31 C. Seefeldt, N. H. Barbour, Early Childhood Education, Merrill 1994, 19.
32 American psychological association, Presidential Task Force on Psychology in Education,
Learner-centred psychological principles: Guidelines for School redesign and reform, Washington
D. C. 1993; Daniel Goleman, Emotional intelligence, New York 1995; Lev S. Vigotsky, Mind in
Society, Cambridge MA. 1978.
33 Barbara L. McCombs, Jo Sue Whisler, The learner-centered classroom and school: Strategies for
increasing student motivation and achievement, San Francisco 1997, XII.
34 N. d.
35 Sue C. Wortham, The integrated classroom: The assessment-curriculum link in early childhood
education, Prence Hill 1996.
