Page 170 - Tatjana Vonta, Organizirana predšolska vzgoja v izzivih družbenih sprememb, Digitalna knjižnica, Dissertationes 8
P. 170
Organizirana predšolska vzgoja v izzivih družbenih sprememb
nost drugih oseb (odraslih) pa ni zaželena. Te doživljajo kot zavoro, ovi-
ro in ne kot pomoč.
— Tretja in najmanjša skupina vzgojiteljev je zmožna in pripravljena kritič-
no analizirati svojo prakso in jo tudi »predstaviti« drugim odraslim.
Vzgojitelji v tej skupini so zmožni sami poskrbeti za svoj strokovni ra-
zvoj in praviloma niso odvisni od zunanjega razvijalca svojega profesio-
nalnega razvoja. Pri njih je tudi kolegialnost največkrat že oblikovana in
lahko delijo svoje vedenje. Tako pride do nivoja, ko je vsak vzgojitelj pro-
fesionalni razvijalec za vsakega drugega vzgojitelja, s čimer se osamitev
vzgojiteljevega dela močno zmanjša.
Pri profesionalnem razvoju se zato pogosto osredotočimo na to, da bi
vzgojitelji iz prve skupine postopno napredovali v drugo skupino, vzgojite-
lji iz druge skupine pa v tretjo skupino. Pri tem pa velja upoštevati, da pri
vzgojiteljih v prvi in drugi skupini obstaja določena stopnja strahu in neza-
upanja, ki jo prenašajo tudi na druge vzgojitelje in tudi na otroke v svojih
oddelkih. Prav to pa je strup, ki zavira razvoj skupnosti učečih.
Načini, s katerimi skušamo vplivati na strokovni razvoj, so zelo različni,
vendar pri tem ne gre pozabiti na to, da poleg tega, kako se vzgojitelji odzi-
vajo na svojo prakso, obstaja tudi razlika med njimi glede učnih stilov. To
pa pomeni, da je potrebno tudi pri profesionalnem razvoju podpreti pri-
stope, ki temeljijo na individualizaciji. Povedano drugače: ni vsak pristop k
profesionalnemu razvoju primeren oziroma ustrezen za vsakega vzgojitelja,
tako kot ni vsaka strategija za razvoj vrtca primerna za vsak vrtec. Tudi pro-
fesionalni razvoj vzgojiteljev je potrebno individualizirati, čeprav se ta naj-
bolj uspešno uresničuje v pogojih kolektiva (oziroma skupin), kjer je omo-
gočeno učenje od drugih. Profesionalna rast in razvoj vzgojitelja sta odvi-
sna in povezana z nekaterimi faktorji, ki jih je v tem procesu učenja potreb-
no upoštevati. V nadaljevanju ločeno opisujemo nekatere med njimi, če-
prav se v praksi največkrat prepletajo.
Refleksija svoje prakse
Schon147 meni, da se ne naučimo veliko iz svojih izkušenj, ampak se naj-
več naučimo predvsem iz svoje refleksije oziroma svojega razmišljanja o na-
ših izkušnjah. »Refleksija je mentalni proces strukturiranja ali restruktu-
riranja izkušenj, problema, obstoječega znanja ali vpogledov«.148 Model
vzgojitelja kot razmišljujočega praktika se je uveljavil skupaj z decentrali-
147 Donald A. Schon, The reflective practitioner – how professionals think in action, New York 1983.
148 Korthagen, navedno po: B. Marentič Požarnik, Profesionalizacija izobraževanja učiteljev –
nujna predpostavka uspešne prenove, Vzgoja in izobraževanje 31/4 (2000), 6.
nost drugih oseb (odraslih) pa ni zaželena. Te doživljajo kot zavoro, ovi-
ro in ne kot pomoč.
— Tretja in najmanjša skupina vzgojiteljev je zmožna in pripravljena kritič-
no analizirati svojo prakso in jo tudi »predstaviti« drugim odraslim.
Vzgojitelji v tej skupini so zmožni sami poskrbeti za svoj strokovni ra-
zvoj in praviloma niso odvisni od zunanjega razvijalca svojega profesio-
nalnega razvoja. Pri njih je tudi kolegialnost največkrat že oblikovana in
lahko delijo svoje vedenje. Tako pride do nivoja, ko je vsak vzgojitelj pro-
fesionalni razvijalec za vsakega drugega vzgojitelja, s čimer se osamitev
vzgojiteljevega dela močno zmanjša.
Pri profesionalnem razvoju se zato pogosto osredotočimo na to, da bi
vzgojitelji iz prve skupine postopno napredovali v drugo skupino, vzgojite-
lji iz druge skupine pa v tretjo skupino. Pri tem pa velja upoštevati, da pri
vzgojiteljih v prvi in drugi skupini obstaja določena stopnja strahu in neza-
upanja, ki jo prenašajo tudi na druge vzgojitelje in tudi na otroke v svojih
oddelkih. Prav to pa je strup, ki zavira razvoj skupnosti učečih.
Načini, s katerimi skušamo vplivati na strokovni razvoj, so zelo različni,
vendar pri tem ne gre pozabiti na to, da poleg tega, kako se vzgojitelji odzi-
vajo na svojo prakso, obstaja tudi razlika med njimi glede učnih stilov. To
pa pomeni, da je potrebno tudi pri profesionalnem razvoju podpreti pri-
stope, ki temeljijo na individualizaciji. Povedano drugače: ni vsak pristop k
profesionalnemu razvoju primeren oziroma ustrezen za vsakega vzgojitelja,
tako kot ni vsaka strategija za razvoj vrtca primerna za vsak vrtec. Tudi pro-
fesionalni razvoj vzgojiteljev je potrebno individualizirati, čeprav se ta naj-
bolj uspešno uresničuje v pogojih kolektiva (oziroma skupin), kjer je omo-
gočeno učenje od drugih. Profesionalna rast in razvoj vzgojitelja sta odvi-
sna in povezana z nekaterimi faktorji, ki jih je v tem procesu učenja potreb-
no upoštevati. V nadaljevanju ločeno opisujemo nekatere med njimi, če-
prav se v praksi največkrat prepletajo.
Refleksija svoje prakse
Schon147 meni, da se ne naučimo veliko iz svojih izkušenj, ampak se naj-
več naučimo predvsem iz svoje refleksije oziroma svojega razmišljanja o na-
ših izkušnjah. »Refleksija je mentalni proces strukturiranja ali restruktu-
riranja izkušenj, problema, obstoječega znanja ali vpogledov«.148 Model
vzgojitelja kot razmišljujočega praktika se je uveljavil skupaj z decentrali-
147 Donald A. Schon, The reflective practitioner – how professionals think in action, New York 1983.
148 Korthagen, navedno po: B. Marentič Požarnik, Profesionalizacija izobraževanja učiteljev –
nujna predpostavka uspešne prenove, Vzgoja in izobraževanje 31/4 (2000), 6.
