Page 123 - Tatjana Vonta, Organizirana predšolska vzgoja v izzivih družbenih sprememb, Digitalna knjižnica, Dissertationes 8
P. 123
Sodobno razumevanje kakovosti v organizirani predšolski vzgoji
pri šestih mesecih, torej v drugi polovici prvega življenjskega leta, boljši šol-
ski uspeh ter višje dosežke na testih sposobnosti kot tisti, ki so vstopali ka-
sneje ali pa sploh niso bili vključeni v zunajdružinsko varstvo. Ti otroci so
bili ocenjeni kot bolj vztrajni in neodvisni, bolj verbalno sposobni, manj
anksiozni, bolj socialno samozavestni — prehod iz vrtca v šolo je bil pri njih
manj problematičen. Na nobeni od merjenih postavk niso zasledili nega-
tivnih učinkov zgodnjega dnevnega varstva. Ti rezultati so pravzaprav v
nasprotju z rezultati, ki jih je prikazal Belsky,64 čeprav nekateri avtorji pou-
darjajo, da doslej ni podatkov, ki bi dokazali zanesljivo slab vpliv teh insti-
tucij na otrokov razvoj, kot meni Belsky.65
V študiji iz leta 1992 pa Andersson66 ugotavlja vpliv zgodnjega vključe-
vanja otroka v organizirano predšolsko vzgojo na njegov kognitivni razvoj,
socialne in čustvene sposobnosti pri osmem in trinajstem letu starosti v od-
visnosti od različnih družinskih variabel, otrokovih lastnosti in predšol-
skih izkušenj. Na ta način naj bi ugotovil, ali so učinki zgodnje institucio-
nalne vzgoje trajnega ali prehodnega značaja. Kar zadeva moč napovedi, ta
študija kaže dolgotrajne učinke zgodnje institucionalne predšolske vzgo-
je. Pri osmem in trinajstem letu starosti je šolska uspešnost nižja pri tistih,
ki niso imeli zunajdružinskih izkušenj z organizirano predšolsko vzgojo.
Podobni rezultati so pri nekaterih socialnih in emocionalnih spremenljiv-
kah. Šolska uspešnost je višja pri tistih, ki so začeli institucionalno pred-
šolsko vzgojo pred prvim letom starosti od tistih, ki te izkušnje izven doma
niso imeli. Isto velja za socialno kompetentnost pri trinajstem letu. V no-
benem primeru pa niso ugotovili negativnih učinkov zgodnjega vključe-
vanja v dnevno varstvo pri osmih ali trinajstih letih. Tip družine je vpli-
val na čas, v katerem se otrok vključi v dnevno varstvo. Socialno-ekonom-
ski status družine in otrokova inteligentnost vplivata na socio-emocional-
no kompetenco pri osmem in trinajstem letu starosti.
Koncem osemdesetih in v začetku devetdesetih let so dozorela spozna-
nja o pomenu upoštevanja kulturnega in ekološkega konteksta pri obrav-
navi kakovosti organizirane predšolske vzgoje. To je prineslo bistvene ele-
mente za interpretacijo rezultatov, ko je Andersson67 dokazal hipotezo, da
64 J. Belsky, The »effects« of infant day care reconsidered, Early Childhood Research Quarter-
ly 3 (1988), 235–272.
65 Alison K. Clarke-Stewart , The »effects« of infant day-care reconsidered: Risk for parents,
children and researchers, Early Childhood Quaterly 3 (1988), 293–318; Deborah Phillips, Kath-
leen McCartney, Sandra Scarr, Child care quality and children’s social development, Develop-
mental Psychology 23 (1987), 537–543.
66 B.-E Andersson, n. d. (1989).
67 B.-E Andersson, n. d. (1989, 1992).
pri šestih mesecih, torej v drugi polovici prvega življenjskega leta, boljši šol-
ski uspeh ter višje dosežke na testih sposobnosti kot tisti, ki so vstopali ka-
sneje ali pa sploh niso bili vključeni v zunajdružinsko varstvo. Ti otroci so
bili ocenjeni kot bolj vztrajni in neodvisni, bolj verbalno sposobni, manj
anksiozni, bolj socialno samozavestni — prehod iz vrtca v šolo je bil pri njih
manj problematičen. Na nobeni od merjenih postavk niso zasledili nega-
tivnih učinkov zgodnjega dnevnega varstva. Ti rezultati so pravzaprav v
nasprotju z rezultati, ki jih je prikazal Belsky,64 čeprav nekateri avtorji pou-
darjajo, da doslej ni podatkov, ki bi dokazali zanesljivo slab vpliv teh insti-
tucij na otrokov razvoj, kot meni Belsky.65
V študiji iz leta 1992 pa Andersson66 ugotavlja vpliv zgodnjega vključe-
vanja otroka v organizirano predšolsko vzgojo na njegov kognitivni razvoj,
socialne in čustvene sposobnosti pri osmem in trinajstem letu starosti v od-
visnosti od različnih družinskih variabel, otrokovih lastnosti in predšol-
skih izkušenj. Na ta način naj bi ugotovil, ali so učinki zgodnje institucio-
nalne vzgoje trajnega ali prehodnega značaja. Kar zadeva moč napovedi, ta
študija kaže dolgotrajne učinke zgodnje institucionalne predšolske vzgo-
je. Pri osmem in trinajstem letu starosti je šolska uspešnost nižja pri tistih,
ki niso imeli zunajdružinskih izkušenj z organizirano predšolsko vzgojo.
Podobni rezultati so pri nekaterih socialnih in emocionalnih spremenljiv-
kah. Šolska uspešnost je višja pri tistih, ki so začeli institucionalno pred-
šolsko vzgojo pred prvim letom starosti od tistih, ki te izkušnje izven doma
niso imeli. Isto velja za socialno kompetentnost pri trinajstem letu. V no-
benem primeru pa niso ugotovili negativnih učinkov zgodnjega vključe-
vanja v dnevno varstvo pri osmih ali trinajstih letih. Tip družine je vpli-
val na čas, v katerem se otrok vključi v dnevno varstvo. Socialno-ekonom-
ski status družine in otrokova inteligentnost vplivata na socio-emocional-
no kompetenco pri osmem in trinajstem letu starosti.
Koncem osemdesetih in v začetku devetdesetih let so dozorela spozna-
nja o pomenu upoštevanja kulturnega in ekološkega konteksta pri obrav-
navi kakovosti organizirane predšolske vzgoje. To je prineslo bistvene ele-
mente za interpretacijo rezultatov, ko je Andersson67 dokazal hipotezo, da
64 J. Belsky, The »effects« of infant day care reconsidered, Early Childhood Research Quarter-
ly 3 (1988), 235–272.
65 Alison K. Clarke-Stewart , The »effects« of infant day-care reconsidered: Risk for parents,
children and researchers, Early Childhood Quaterly 3 (1988), 293–318; Deborah Phillips, Kath-
leen McCartney, Sandra Scarr, Child care quality and children’s social development, Develop-
mental Psychology 23 (1987), 537–543.
66 B.-E Andersson, n. d. (1989).
67 B.-E Andersson, n. d. (1989, 1992).
