Page 87 - Aleš Gabrič, Sledi šolskega razvoja na Slovenskem, Digitalna knjižnica, Dissertationes 7
P. 87
Slovenska matura v jugoslovanski državi
nalog. Kritizirali so tudi zahtevo po takšnem načinu kombiniranja družbo-
slovnih in naravoslovnih predmetov, kot je bila zapisana v novih predpisih.
Večina dijakov se je namreč pri seminarskih nalogah odločala za naravoslov-
ne predmete, predvsem biologijo, saj so se s tem pri pisnem delu zaključnega
izpita izognili pisanju matematike. Tisti, ki so si izbrali seminarske naloge
iz družboslovja, so ostali v precejšnji manjšini (ponekod manj kot desetina),
“za kazen” pa so dobili še izpit iz matematike. Na podlagi vseh teh pomanj-
kljivosti so predsedniki izpitnih komisij sklenili, da bi morala biti seminar-
ska naloga del rednega šolskega dela, ne pa del zaključnega izpita. Poleg tega
so številni menili, da pri izbiri predmetov ne bi smeli več na takšen način
upoštevati zahtev po pokrivanju obeh področij (naravoslovje-družboslovje),
da ne bi bila to zgolj krinka za izogibanje matematiki in “diskriminacijo”
družboslovnih predmetov. Po svoje presenetljivo pa je, da nihče ni predlagal
(vsaj v poročilu Zavoda za napredek šolstva SRS to ni omenjeno), da bi pre-
šli na staro obliko mature s tremi obveznimi pisnimi nalogami, s čimer bi ta
problem avtomatsko odpadel. Razveseljivo pa je bilo, da so pristojni premi-
šljevali, kako bi izboljšali preverjanje znanja pri zaključnih izpitih in da so
bili v manjšini tisti, ki so se pritoževali nad pretežko in prezahtevno matu-
ro, govorili o nervozi in pritiskih na dijake. Vse to so pogosto uporabljali in
se uporablja še danes kot argument za zniževanje kakovostne ravni šolstva.49
Slabosti, ki so jih zaznali predsedniki izpitnih komisij že na prvi ma-
turi po novih predpisih, so se nadaljevale še v naslednjih letih, kar je poka-
zala tudi analiza Zavoda za šolstvo SR Slovenije po štirih letih od vpeljave
novih gimnazijskih programov. Temeljiti analizi problemov učno-vzgojne-
ga dela in učnih načrtov na gimnazijah so seveda že sledila razmišljanja za
odpravo napak, ki so jih navajali pedagogi v šolah. Gimnazijski profesorji
so pohvalili zožen izbor maturitetnih predmetov, “ker prisili učence, da se
vsaj v predmetih zaključnega izpita bolj poglabljajo in jih resneje obravna-
vajo”. Kot poglavitno napako so ocenili dejstvo, “da so kombinacije pred-
metov pri zaključnem izpitu preveč toge, da ne nudijo širše izbire glede na
dejanske sposobnosti in nagnjenja učencev, marveč dajejo možnost za raz-
lične špekulacije in kombinacije, ki nimajo zveze s kandidatovo študijsko
usmeritvijo. Predmeti družboslovne skupine so pri sedanji obliki zaključ-
nega izpita zapostavljeni; očitno je nesorazmerje med številom učencev, ki
opravljajo izpit iz kemije in biologije, ter med številom tistih, ki opravljajo
izpit iz družboslovnih predmetov – teh je vedno manj.”50
49 Zaključni izpit na gimnazijah (1964/65), Sodobna pedagogika XV (1965), št. 9–10, 290–295.
50 Analiza ankete o problemih organizacije učno-vzgojnega dela in o vsebini ter zasnovi učnih na-
črtov za gimnazije (elaborat, tipkopis), hrani SŠM, 69.
nalog. Kritizirali so tudi zahtevo po takšnem načinu kombiniranja družbo-
slovnih in naravoslovnih predmetov, kot je bila zapisana v novih predpisih.
Večina dijakov se je namreč pri seminarskih nalogah odločala za naravoslov-
ne predmete, predvsem biologijo, saj so se s tem pri pisnem delu zaključnega
izpita izognili pisanju matematike. Tisti, ki so si izbrali seminarske naloge
iz družboslovja, so ostali v precejšnji manjšini (ponekod manj kot desetina),
“za kazen” pa so dobili še izpit iz matematike. Na podlagi vseh teh pomanj-
kljivosti so predsedniki izpitnih komisij sklenili, da bi morala biti seminar-
ska naloga del rednega šolskega dela, ne pa del zaključnega izpita. Poleg tega
so številni menili, da pri izbiri predmetov ne bi smeli več na takšen način
upoštevati zahtev po pokrivanju obeh področij (naravoslovje-družboslovje),
da ne bi bila to zgolj krinka za izogibanje matematiki in “diskriminacijo”
družboslovnih predmetov. Po svoje presenetljivo pa je, da nihče ni predlagal
(vsaj v poročilu Zavoda za napredek šolstva SRS to ni omenjeno), da bi pre-
šli na staro obliko mature s tremi obveznimi pisnimi nalogami, s čimer bi ta
problem avtomatsko odpadel. Razveseljivo pa je bilo, da so pristojni premi-
šljevali, kako bi izboljšali preverjanje znanja pri zaključnih izpitih in da so
bili v manjšini tisti, ki so se pritoževali nad pretežko in prezahtevno matu-
ro, govorili o nervozi in pritiskih na dijake. Vse to so pogosto uporabljali in
se uporablja še danes kot argument za zniževanje kakovostne ravni šolstva.49
Slabosti, ki so jih zaznali predsedniki izpitnih komisij že na prvi ma-
turi po novih predpisih, so se nadaljevale še v naslednjih letih, kar je poka-
zala tudi analiza Zavoda za šolstvo SR Slovenije po štirih letih od vpeljave
novih gimnazijskih programov. Temeljiti analizi problemov učno-vzgojne-
ga dela in učnih načrtov na gimnazijah so seveda že sledila razmišljanja za
odpravo napak, ki so jih navajali pedagogi v šolah. Gimnazijski profesorji
so pohvalili zožen izbor maturitetnih predmetov, “ker prisili učence, da se
vsaj v predmetih zaključnega izpita bolj poglabljajo in jih resneje obravna-
vajo”. Kot poglavitno napako so ocenili dejstvo, “da so kombinacije pred-
metov pri zaključnem izpitu preveč toge, da ne nudijo širše izbire glede na
dejanske sposobnosti in nagnjenja učencev, marveč dajejo možnost za raz-
lične špekulacije in kombinacije, ki nimajo zveze s kandidatovo študijsko
usmeritvijo. Predmeti družboslovne skupine so pri sedanji obliki zaključ-
nega izpita zapostavljeni; očitno je nesorazmerje med številom učencev, ki
opravljajo izpit iz kemije in biologije, ter med številom tistih, ki opravljajo
izpit iz družboslovnih predmetov – teh je vedno manj.”50
49 Zaključni izpit na gimnazijah (1964/65), Sodobna pedagogika XV (1965), št. 9–10, 290–295.
50 Analiza ankete o problemih organizacije učno-vzgojnega dela in o vsebini ter zasnovi učnih na-
črtov za gimnazije (elaborat, tipkopis), hrani SŠM, 69.
