Page 65 - Lidija Tavčar, Homo spectator: uvod v muzejsko pedagogiko, Digitalna knjižnica, Dissertationes 3
P. 65
Preliminarije za muzejsko padagogiko
ga je zavzemal v fantaziji romantičnih umetnikov. Umetniška izjemnost ni
v otroku, temveč v pogledu, ki vidi v otroku umetnika.
Obravnavanje otroka kot umetnika pa je pogojevalo tudi metode likov-
ne vzgoje v vrtcih. Te so izhajale iz predpostavke o otrokovi ustvarjalnosti,
imaginaciji, spontanosti, izvirnosti ipd., ki jim je tuje sleherno opazovanje
likovnih umetnin, kaj šele njihovo posnemanje. To naj bi otroka le omeje-
valo, zatiralo njegovo kreativnost in ga oropalo individualnega stila.
Toda paradoks je v tem, da odstranjevanje »ovir« (umetniških del) ni
pripeljalo otrok do osebnega stila in kreativnosti, ampak, prav nasprotno, do
stereotipov, do tega, da so posnemali drug drugega in risali enake hiše, dre-
vesa, sonca, itd. Da bi do določene mere odpravili takšne stereotipe in omo-
gočili otrokom osebni stil, so v italijanske državne vrtce uvedli več progra-
mov, ki vključujejo igre in raziskave o barvi, liniji, »branju« različnih vrst
slik, opazovanje serije reprodukcij starejše in moderne umetnosti ter razgo-
vore o teh slikah, med katerimi so tudi abstraktne in impresionistične, pose-
bej pa omenjajo dela Joana Mirója, Wassilyja Kandinskega in Pabla Picassa.82
Drugič je odgovor na zastavljeno vprašanje, ali je seznanjanje otrok z
umetniškimi deli in risanje po umetniških predlogah zgrešen projekt ali ne,
odvisen od tega, ali sprejmemo predpostavko, da je smoter risanja po ume-
tniških predlogah le vzpodbujanje otrokove spontane kreativnosti. Če bi jo
sprejeli, bi risanje po umetniških predlogah v galeriji prav tako zgubilo svo-
jo specifiko, kot bi jo v primeru, če bi ga poistovetili s poučevanjem risanja in
modeliranja. Njegova posebnost ni samo v drugačnem cilju, ampak že v sami
metodi. Tisto kar ga loči od koncepcije dela v Académie du Jeudi, je po eni
strani prav risanje in modeliranje po predlogi galerijskih eksponatov. Ker pri
tem ne gre za otrokovo obveznost, temveč za možnost izbire umetnine kot
predloge, je obema koncepcijama vendarle skupno to, da dajeta otroku pri ri-
sanju možnost svobodne izbire vsebine, formata, oblike, barve in da postavlja-
ta učitelja oziroma kustosa v vlogo animatorja in posredovalca vednosti, če-
prav je poudarek na eni ali drugi vlogi različen. Po drugi strani pa je risanje in
modeliranje v galeriji samo eden od načinov seznanjanja predšolskih otrok z
razstavljenimi likovnimi deli, le ena od metod uvajanja v likovno kulturo, ne
pa cilj sam po sebi. Seveda pa je pogoj za takšne dejavnosti demitologizacija
»otroka umetnika« in priznavanje pozitivne vloge opazovanja in tudi po-
snemanja likovnih del.83
82 G. Rispoli, Bambini liberi, bambini creativi, I Nuovi Orientamenti per la Scuola Materna, Mi-
lano 1990, 209–210.
83 Prim.: A. Dyson, Learning About Art, Looking, Making and Learning, London 1989, 110–
129. V Narodni galeriji v Ljubljani so otroci po lastni izbiri risali in modelirali pred galerijskimi
ga je zavzemal v fantaziji romantičnih umetnikov. Umetniška izjemnost ni
v otroku, temveč v pogledu, ki vidi v otroku umetnika.
Obravnavanje otroka kot umetnika pa je pogojevalo tudi metode likov-
ne vzgoje v vrtcih. Te so izhajale iz predpostavke o otrokovi ustvarjalnosti,
imaginaciji, spontanosti, izvirnosti ipd., ki jim je tuje sleherno opazovanje
likovnih umetnin, kaj šele njihovo posnemanje. To naj bi otroka le omeje-
valo, zatiralo njegovo kreativnost in ga oropalo individualnega stila.
Toda paradoks je v tem, da odstranjevanje »ovir« (umetniških del) ni
pripeljalo otrok do osebnega stila in kreativnosti, ampak, prav nasprotno, do
stereotipov, do tega, da so posnemali drug drugega in risali enake hiše, dre-
vesa, sonca, itd. Da bi do določene mere odpravili takšne stereotipe in omo-
gočili otrokom osebni stil, so v italijanske državne vrtce uvedli več progra-
mov, ki vključujejo igre in raziskave o barvi, liniji, »branju« različnih vrst
slik, opazovanje serije reprodukcij starejše in moderne umetnosti ter razgo-
vore o teh slikah, med katerimi so tudi abstraktne in impresionistične, pose-
bej pa omenjajo dela Joana Mirója, Wassilyja Kandinskega in Pabla Picassa.82
Drugič je odgovor na zastavljeno vprašanje, ali je seznanjanje otrok z
umetniškimi deli in risanje po umetniških predlogah zgrešen projekt ali ne,
odvisen od tega, ali sprejmemo predpostavko, da je smoter risanja po ume-
tniških predlogah le vzpodbujanje otrokove spontane kreativnosti. Če bi jo
sprejeli, bi risanje po umetniških predlogah v galeriji prav tako zgubilo svo-
jo specifiko, kot bi jo v primeru, če bi ga poistovetili s poučevanjem risanja in
modeliranja. Njegova posebnost ni samo v drugačnem cilju, ampak že v sami
metodi. Tisto kar ga loči od koncepcije dela v Académie du Jeudi, je po eni
strani prav risanje in modeliranje po predlogi galerijskih eksponatov. Ker pri
tem ne gre za otrokovo obveznost, temveč za možnost izbire umetnine kot
predloge, je obema koncepcijama vendarle skupno to, da dajeta otroku pri ri-
sanju možnost svobodne izbire vsebine, formata, oblike, barve in da postavlja-
ta učitelja oziroma kustosa v vlogo animatorja in posredovalca vednosti, če-
prav je poudarek na eni ali drugi vlogi različen. Po drugi strani pa je risanje in
modeliranje v galeriji samo eden od načinov seznanjanja predšolskih otrok z
razstavljenimi likovnimi deli, le ena od metod uvajanja v likovno kulturo, ne
pa cilj sam po sebi. Seveda pa je pogoj za takšne dejavnosti demitologizacija
»otroka umetnika« in priznavanje pozitivne vloge opazovanja in tudi po-
snemanja likovnih del.83
82 G. Rispoli, Bambini liberi, bambini creativi, I Nuovi Orientamenti per la Scuola Materna, Mi-
lano 1990, 209–210.
83 Prim.: A. Dyson, Learning About Art, Looking, Making and Learning, London 1989, 110–
129. V Narodni galeriji v Ljubljani so otroci po lastni izbiri risali in modelirali pred galerijskimi
