Page 60 - Lidija Tavčar, Homo spectator: uvod v muzejsko pedagogiko, Digitalna knjižnica, Dissertationes 3
P. 60
Homo spectator
mente. Umetnostni razsodniki so prevzemali posebno nalogo: sebe so
hkrati razumeli kot mandatarja občinstva in kot njenega pedagoga.67
Takšna delitev ljudi na kompetentne umetnostne razsodnike in nekom-
petentno občinstvo predpostavlja, da dojemanje umetniških del ni enako-
merno dano vsem članom družbe. Nekatere družbene skupine adekvatno
dojemajo umetnine, druge pa ne. Zato je recepcija umetnosti »socialno di-
ferencirana in diferencialna, tj. diferencira družbeni korpus«, saj »izklju-
čuje iz svojega območja nekompetentne družbene subjekte.«68 Za nekom-
petentne veljajo tisti, katerih zaznava umetnin »ni ne po logiki ne po obli-
ki drugačna kakor zaznava, ki se v vsakdanjem življenju aplicira na vsakda-
nje predmete.«69 In zakaj je tako? Rotarjev odgovor je, da zato, ker se veči-
na gledalcev ni izučila gledanja slik po kriterijih čiste estetike in avtonomne
umetnosti. Posledica tega je, da zamenjujejo sredstva in cilje. Tako na pri-
mer »forme, kolorit, tonalnost razumejo kot sredstvo za prikazovanje prizo-
ra ali vzdušja ali čustvovanja«, torej kot znake, »namesto, da bi te semantič-
ne ali vsebinske konstitucije dojemali kot ogrodje, ki nosi estetsko konstituci-
jo umetnine, ki je osebni umetnikov izraz.« Ker se torej niso izučili gledanja
slik na takšen način, ne morejo »videti tega, zaradi česar so umetnine estet-
ski objekti.« Ker pa se vendarle srečujejo z umetninami, nekako samodejno
berejo ali interpretirajo umetnine na način, ki ga pač imajo na voljo. Na vo-
ljo pa imajo bralni obrazec, namenjen dešifriranju literarnih umetnin, ki
je še zmeraj glavno urjenje v splošno izobraževalnih šolah. Zato si skuša-
jo likovna dela razjasniti v literarnih formulah, ki so se jih naučili v šoli.70
Ob tem je treba poudariti, da se avtonomna umetnost ravno »s tem,
da zahteva kompetentnega gledalca – tj. takega gledalca, ki jo zna gledati
in videti kot umetnino – in s tem, da šele od takega gledalca lahko prejme
družbeno priznanje, postavlja v odvisnost od šolskega aparata. Vendar šol-
ski aparat ne producira kompetentnega občinstva, pač pa kvečjemu mno-
žično občinstvo, ki je samo odvisno od družbenega priznanja umetnin.
Šolsko učenje o umetnosti namreč vselej nekoliko zaostaja za produkcijo
umetnin: zaradi razlogov, ki jih razglaša za tehnične, nikoli ne obravnava
67 J. Habermas, Strukturne spremembe javnosti, Ljubljana 1989, 55–57.
68 D. Rotar, Kognitivne funkcije likovnih predstavitev, III, Ljubljana 1984, 15, 29.
69 N. d., 10.
70 D. Rotar, Kognitivne funkcije likovnih predstavitev, III, 57. To potrjuje tudi raziskava, ki jo je v
zvezi z dojemanjem barv opravil C. Thompson. Na podlagi vprašalnikov je ugotovil, »da je zelo
malo ljudi zmožno dojeti barve v njihovih medsebojnih razmerjih, in to celo med srednješolsko
mladino, ki je že podvržena ustreznemu urjenju. Gledalce bolj zanima anekdotični ali pripove-
dni pomen podob« (C. Thompson, Response to Colour, Corsham 1965, cit. po: P. Bourdieu, A.
Darbel, L’amour de l’art, Paris 1969, 83).
mente. Umetnostni razsodniki so prevzemali posebno nalogo: sebe so
hkrati razumeli kot mandatarja občinstva in kot njenega pedagoga.67
Takšna delitev ljudi na kompetentne umetnostne razsodnike in nekom-
petentno občinstvo predpostavlja, da dojemanje umetniških del ni enako-
merno dano vsem članom družbe. Nekatere družbene skupine adekvatno
dojemajo umetnine, druge pa ne. Zato je recepcija umetnosti »socialno di-
ferencirana in diferencialna, tj. diferencira družbeni korpus«, saj »izklju-
čuje iz svojega območja nekompetentne družbene subjekte.«68 Za nekom-
petentne veljajo tisti, katerih zaznava umetnin »ni ne po logiki ne po obli-
ki drugačna kakor zaznava, ki se v vsakdanjem življenju aplicira na vsakda-
nje predmete.«69 In zakaj je tako? Rotarjev odgovor je, da zato, ker se veči-
na gledalcev ni izučila gledanja slik po kriterijih čiste estetike in avtonomne
umetnosti. Posledica tega je, da zamenjujejo sredstva in cilje. Tako na pri-
mer »forme, kolorit, tonalnost razumejo kot sredstvo za prikazovanje prizo-
ra ali vzdušja ali čustvovanja«, torej kot znake, »namesto, da bi te semantič-
ne ali vsebinske konstitucije dojemali kot ogrodje, ki nosi estetsko konstituci-
jo umetnine, ki je osebni umetnikov izraz.« Ker se torej niso izučili gledanja
slik na takšen način, ne morejo »videti tega, zaradi česar so umetnine estet-
ski objekti.« Ker pa se vendarle srečujejo z umetninami, nekako samodejno
berejo ali interpretirajo umetnine na način, ki ga pač imajo na voljo. Na vo-
ljo pa imajo bralni obrazec, namenjen dešifriranju literarnih umetnin, ki
je še zmeraj glavno urjenje v splošno izobraževalnih šolah. Zato si skuša-
jo likovna dela razjasniti v literarnih formulah, ki so se jih naučili v šoli.70
Ob tem je treba poudariti, da se avtonomna umetnost ravno »s tem,
da zahteva kompetentnega gledalca – tj. takega gledalca, ki jo zna gledati
in videti kot umetnino – in s tem, da šele od takega gledalca lahko prejme
družbeno priznanje, postavlja v odvisnost od šolskega aparata. Vendar šol-
ski aparat ne producira kompetentnega občinstva, pač pa kvečjemu mno-
žično občinstvo, ki je samo odvisno od družbenega priznanja umetnin.
Šolsko učenje o umetnosti namreč vselej nekoliko zaostaja za produkcijo
umetnin: zaradi razlogov, ki jih razglaša za tehnične, nikoli ne obravnava
67 J. Habermas, Strukturne spremembe javnosti, Ljubljana 1989, 55–57.
68 D. Rotar, Kognitivne funkcije likovnih predstavitev, III, Ljubljana 1984, 15, 29.
69 N. d., 10.
70 D. Rotar, Kognitivne funkcije likovnih predstavitev, III, 57. To potrjuje tudi raziskava, ki jo je v
zvezi z dojemanjem barv opravil C. Thompson. Na podlagi vprašalnikov je ugotovil, »da je zelo
malo ljudi zmožno dojeti barve v njihovih medsebojnih razmerjih, in to celo med srednješolsko
mladino, ki je že podvržena ustreznemu urjenju. Gledalce bolj zanima anekdotični ali pripove-
dni pomen podob« (C. Thompson, Response to Colour, Corsham 1965, cit. po: P. Bourdieu, A.
Darbel, L’amour de l’art, Paris 1969, 83).
