Page 23 - Lidija Tavčar, Homo spectator: uvod v muzejsko pedagogiko, Digitalna knjižnica, Dissertationes 3
P. 23
Uvod
približno konca tridesetih let 20. stoletja razvijala pri nas znotraj šolskega
predmetnika »metodika opazovanja likovnih del« kot predhodnica mu-
zejske pedagogike. Pri tem obravnavamo šolo kot ideološki aparat drža-
ve, saj se v šolskem procesu državni interes najbolj neposredno vsiljuje kot
osebni interes slehernega posameznika, v učnem procesu pa je tudi zelo
težko ločiti prvine izobraževanja od družbenega prilagajanja, ideološke
dresure in discipliniranja. Na to kaže tudi mnenje tedanjih moralistov, da
ni vsako umetniško delo primerno za pouk v šolah, ker lahko žali nravnost
in verski čut. Z izbranimi podobami, ki so jih priporočali za šolsko rabo, so
najprej privzgajali privrženost do cesarja, cerkve in domovine, medtem ko
jim je bila skrb za likovno vzgojo drugotnega pomena. V zadnjih treh pod-
poglavjih bodo predstavljena razmišljanja o odnosu med slovenskimi šo-
lami in muzeji v obdobju po drugi svetovni vojni, o napotkih obiskoval-
cem umetnostnih muzejev in galerij in o artefaktu kot »objektu učenja«.
V tretjem poglavju z naslovom Strategije estetske vzgoje v umetnostnih
muzejih poskušamo odgovoriti na vprašanje, kaj lahko razberemo iz različ-
nih načinov postavitve zbirk v umetnostnih muzejih in kaj je tisto, kar po-
stavitve bolj ali manj prikrivajo oziroma razkrivajo. V enem primeru gre za
dominacijo umetnostne zgodovine ali kake druge estetske doktrine, v dru-
gem pa za tako imenovani »prikriti ikonografski program«, kar je analo-
gon tistemu, kar se na šolskem področju imenuje »prikriti kurikulum«.
Poleg tega je predstavljen še »semiološki« didaktični model vodstva po
klasično postavljeni umetnostni zbirki, katerega prednost je, da omogoča
sinhron pristop k likovnim delom, četudi njihova postavitev sledi diahro-
ni logiki, ki jo diktira umetnostna zgodovina kot dominantna doktrina
v umetnostnih muzejih. S tem je nakazana možnost drugačne obravnave
razstavljenih del, kakor jo obiskovalcu vsiljujejo sama postavitev razstave in
spremljajoča besedila. Osrednja tema tega podpoglavja je analiza didaktič-
nega modela vodstev po klasično zasnovani umetnostni zbirki, ki ga je raz-
vila Caterina Marrone v Galleria Borghese v Rimu. Ta model vodstev iz-
haja iz tiste smeri semiologije, ki se opira na predpostavko, da je umetniško
delo (tako kot sleherni kulturni pojav) znak oziroma sistem znakov.
Četrto poglavje z naslovom Kopernikanski obrat v pojmovanju razmer-
ja med muzeji in občinstvom obravnava radikalni preobrat v razumevanju
muzejev in obiskovalcev: v zadnjih desetletjih namreč niso več v središču
zanimanja in preučevanja muzeji kot institucije, temveč njihovi obiskoval-
ci. Posledica tega preobrata je tudi vse večji pomen izobraževalne vloge mu-
zejev. Predpogoj za uspešno izobraževalno delo v muzejih pa je poznavanje
občinstva. Zato so postale struktura in značilnosti muzejske in galerijske
približno konca tridesetih let 20. stoletja razvijala pri nas znotraj šolskega
predmetnika »metodika opazovanja likovnih del« kot predhodnica mu-
zejske pedagogike. Pri tem obravnavamo šolo kot ideološki aparat drža-
ve, saj se v šolskem procesu državni interes najbolj neposredno vsiljuje kot
osebni interes slehernega posameznika, v učnem procesu pa je tudi zelo
težko ločiti prvine izobraževanja od družbenega prilagajanja, ideološke
dresure in discipliniranja. Na to kaže tudi mnenje tedanjih moralistov, da
ni vsako umetniško delo primerno za pouk v šolah, ker lahko žali nravnost
in verski čut. Z izbranimi podobami, ki so jih priporočali za šolsko rabo, so
najprej privzgajali privrženost do cesarja, cerkve in domovine, medtem ko
jim je bila skrb za likovno vzgojo drugotnega pomena. V zadnjih treh pod-
poglavjih bodo predstavljena razmišljanja o odnosu med slovenskimi šo-
lami in muzeji v obdobju po drugi svetovni vojni, o napotkih obiskoval-
cem umetnostnih muzejev in galerij in o artefaktu kot »objektu učenja«.
V tretjem poglavju z naslovom Strategije estetske vzgoje v umetnostnih
muzejih poskušamo odgovoriti na vprašanje, kaj lahko razberemo iz različ-
nih načinov postavitve zbirk v umetnostnih muzejih in kaj je tisto, kar po-
stavitve bolj ali manj prikrivajo oziroma razkrivajo. V enem primeru gre za
dominacijo umetnostne zgodovine ali kake druge estetske doktrine, v dru-
gem pa za tako imenovani »prikriti ikonografski program«, kar je analo-
gon tistemu, kar se na šolskem področju imenuje »prikriti kurikulum«.
Poleg tega je predstavljen še »semiološki« didaktični model vodstva po
klasično postavljeni umetnostni zbirki, katerega prednost je, da omogoča
sinhron pristop k likovnim delom, četudi njihova postavitev sledi diahro-
ni logiki, ki jo diktira umetnostna zgodovina kot dominantna doktrina
v umetnostnih muzejih. S tem je nakazana možnost drugačne obravnave
razstavljenih del, kakor jo obiskovalcu vsiljujejo sama postavitev razstave in
spremljajoča besedila. Osrednja tema tega podpoglavja je analiza didaktič-
nega modela vodstev po klasično zasnovani umetnostni zbirki, ki ga je raz-
vila Caterina Marrone v Galleria Borghese v Rimu. Ta model vodstev iz-
haja iz tiste smeri semiologije, ki se opira na predpostavko, da je umetniško
delo (tako kot sleherni kulturni pojav) znak oziroma sistem znakov.
Četrto poglavje z naslovom Kopernikanski obrat v pojmovanju razmer-
ja med muzeji in občinstvom obravnava radikalni preobrat v razumevanju
muzejev in obiskovalcev: v zadnjih desetletjih namreč niso več v središču
zanimanja in preučevanja muzeji kot institucije, temveč njihovi obiskoval-
ci. Posledica tega preobrata je tudi vse večji pomen izobraževalne vloge mu-
zejev. Predpogoj za uspešno izobraževalno delo v muzejih pa je poznavanje
občinstva. Zato so postale struktura in značilnosti muzejske in galerijske
