Page 50 - Šolsko polje, XXVIII, 2017, no. 5-6: Znanje, motivacija in pogoji učenja v luči mednarodnih primerjav TIMSS in PISA, ur. Barbara Japelj Pavešić in Klaudija Šterman Ivančič
P. 50
šolsko polje, letnik xxviii, številka 5–6
učencev le v Singapurju (55 %). Iz Tabele 7 lahko tudi razberemo, da je
povprečni dosežek učencev iz vseh navedenih držav, ki izražajo visoko ra-
ven učiteljeve zavzetosti, podoben oziroma nekoliko višji od nacionalnega
povprečja. Najvišja razlika med dosežki učencev, ki izražajo visoko raven
učiteljeve zavzetosti, in nacionalnim povprečjem je v Turčiji, kjer je tudi
največ učencev (83 %), ki takšno raven izražajo.
Diskusija
V sklopu raziskave smo ugotovili, da več kot tretjina slovenskih učiteljev
v četrtem razredu pri pouku matematike uporablja metodo razlage vsako
ali skoraj vsako učno uro, predvsem v etapi obravnave nove učne vsebine
in v delih, kjer opisujejo oziroma utemeljujejo postopke reševanja nalog.
Pogosta uporaba metode razlage je nizko negativno povezana z dosežki
četrtošolcev, kar je v skladu s spoznanji drugih raziskav (Polly et al., 2015)
in rezultati TIMSS v nekaterih drugih državah. Ugotovili smo tudi, da
učitelji pogosto menijo, da povezujejo pouk matematike z učenčevim vsak-
danjikom in snov z njihovim predznanjem. Pogostost obojega povezovan-
ja je v nizki pozitivni povezavi z dosežki učencev. V povprečju približno
polovica učiteljev spodbuja diskusijo v razredu, predvsem tako, da učence
spodbujajo k obrazložitvi svojih odgovorov ali delitvi svojih idej z ostali-
mi v razredu. Kot smo že navedli, vpliva pogostosti diskusije v razredu na
matematične dosežke četrtošolcev ne moremo označiti niti kot pozitivne-
ga niti kot negativnega. Zdi se, da se slovenski učitelji v četrtem razredu
počasi premikajo od tradicionalnih metod poučevanja (npr. razlaga) k
sodobnejšim kognitivnim metodam (npr. povezovanje z učenčevim vsak-
danjikom), metod, ki so vezane na socialno učenje, pa pri pouku matema-
tike še ne znamo implementirati dovolj učinkovito.
O uporabi informacijsko-komunikacijske tehnologije, predvsem
žepnih računal in računalnikov oziroma tabličnih računalnikov, večina
učiteljev navaja, da omenjeni pripomočki učencem med poukom niso na
voljo. Omenjeni podatek glede uporabe kalkulatorjev ni spodbuden, saj
Tabela 3 nakazuje, da učenci, ki lahko občasno uporabljajo žepna računala,
dosegajo višje dosežke kot tisti, ki žepnih računal ne uporabljajo. Učenci,
ki imajo med poukom matematike na voljo računalnike ali tablične
računalnike, v povprečju dosegajo nekoliko nižje dosežke od tistih, ki
računalnikov ne uporabljajo. O podobnem pojavu so poročali že rezulta-
ti naravoslovnega dela raziskave TIMSS 2003 (Mullis, Martin, Gonzalez
in Chrostowski, 2004). Papanastasiou, Zembylas in Vrasidas (2003) so s
hkratnim upoštevanjem rezultatov raziskave PISA pri 15-letnikih ugoto-
vili, da uporaba računalnika sama po sebi nima niti pozitivnih niti nega-
tivnih vplivov, temveč gre za sam način uporabe računalnika. Dodatno so
48
učencev le v Singapurju (55 %). Iz Tabele 7 lahko tudi razberemo, da je
povprečni dosežek učencev iz vseh navedenih držav, ki izražajo visoko ra-
ven učiteljeve zavzetosti, podoben oziroma nekoliko višji od nacionalnega
povprečja. Najvišja razlika med dosežki učencev, ki izražajo visoko raven
učiteljeve zavzetosti, in nacionalnim povprečjem je v Turčiji, kjer je tudi
največ učencev (83 %), ki takšno raven izražajo.
Diskusija
V sklopu raziskave smo ugotovili, da več kot tretjina slovenskih učiteljev
v četrtem razredu pri pouku matematike uporablja metodo razlage vsako
ali skoraj vsako učno uro, predvsem v etapi obravnave nove učne vsebine
in v delih, kjer opisujejo oziroma utemeljujejo postopke reševanja nalog.
Pogosta uporaba metode razlage je nizko negativno povezana z dosežki
četrtošolcev, kar je v skladu s spoznanji drugih raziskav (Polly et al., 2015)
in rezultati TIMSS v nekaterih drugih državah. Ugotovili smo tudi, da
učitelji pogosto menijo, da povezujejo pouk matematike z učenčevim vsak-
danjikom in snov z njihovim predznanjem. Pogostost obojega povezovan-
ja je v nizki pozitivni povezavi z dosežki učencev. V povprečju približno
polovica učiteljev spodbuja diskusijo v razredu, predvsem tako, da učence
spodbujajo k obrazložitvi svojih odgovorov ali delitvi svojih idej z ostali-
mi v razredu. Kot smo že navedli, vpliva pogostosti diskusije v razredu na
matematične dosežke četrtošolcev ne moremo označiti niti kot pozitivne-
ga niti kot negativnega. Zdi se, da se slovenski učitelji v četrtem razredu
počasi premikajo od tradicionalnih metod poučevanja (npr. razlaga) k
sodobnejšim kognitivnim metodam (npr. povezovanje z učenčevim vsak-
danjikom), metod, ki so vezane na socialno učenje, pa pri pouku matema-
tike še ne znamo implementirati dovolj učinkovito.
O uporabi informacijsko-komunikacijske tehnologije, predvsem
žepnih računal in računalnikov oziroma tabličnih računalnikov, večina
učiteljev navaja, da omenjeni pripomočki učencem med poukom niso na
voljo. Omenjeni podatek glede uporabe kalkulatorjev ni spodbuden, saj
Tabela 3 nakazuje, da učenci, ki lahko občasno uporabljajo žepna računala,
dosegajo višje dosežke kot tisti, ki žepnih računal ne uporabljajo. Učenci,
ki imajo med poukom matematike na voljo računalnike ali tablične
računalnike, v povprečju dosegajo nekoliko nižje dosežke od tistih, ki
računalnikov ne uporabljajo. O podobnem pojavu so poročali že rezulta-
ti naravoslovnega dela raziskave TIMSS 2003 (Mullis, Martin, Gonzalez
in Chrostowski, 2004). Papanastasiou, Zembylas in Vrasidas (2003) so s
hkratnim upoštevanjem rezultatov raziskave PISA pri 15-letnikih ugoto-
vili, da uporaba računalnika sama po sebi nima niti pozitivnih niti nega-
tivnih vplivov, temveč gre za sam način uporabe računalnika. Dodatno so
48
