Page 238 - Šolsko polje, XXVIII, 2017, no. 5-6: Znanje, motivacija in pogoji učenja v luči mednarodnih primerjav TIMSS in PISA, ur. Barbara Japelj Pavešić in Klaudija Šterman Ivančič
P. 238
šolsko polje, letnik xxviii, številka 5–6
ekonomske politike« (Bøyum, 2014: 857). V okviru OECD-jeve agende na
področju vzgoje in izobraževanja postane človeški kapital »gonilo gospo-
darske rasti« (Hanushek, 2013: 204). Kakor je poudarjeno v uvodnem stav-
ku enega od poročil raziskave PISA (PISA 2012 Results: Excellence Through
Equity), je osrednja skrb snovalcev politik »opremiti državljane s spretnost-
mi, ki so potrebne za uresničitev njihovega celotnega potenciala, sodelova-
nje v vse bolj povezanem globalnem gospodarstvu in končno boljša delov-
na mesta pretvoriti v boljše življenje« (OECD, 2012: 3). V tem kontekstu
je tudi treba razumeti OECD-jevo iniciativo »PISA for Schools«,11 kate-
re namen je po besedah generalnega sekretarja OECD-ja Angela Gurría
»spodbuditi šolsko osebje in izobraževalce, da presežejo svoje učilnice v is-
kanju nacionalne in globalne odličnosti. OECD je pripravljen podpreti vse,
ki so vključeni v zagotavljanje boljših politik za boljše šole ter boljše življe-
nje« (OECDb, 2015: 4). Eden od rezultatov teh naporov predstavlja tudi
ideja družbe znanja, v okviru katere – kakor opozarjata Krašovec in Žagar
– »ne gre za povečanje splošne stopnje izobraženosti ter materialnega in
simbolnega blagostanja (…), temveč le reproducira neenakost in družbe-
no izključevanje« (Krašovec in Žagar, 2011: 248). Izobraževanje je bilo re-
formulirano kot osrednji vidik nacionalne gospodarske konkurenčnosti v
okviru ekonomističnega pojmovanja človeškega kapitala in povezano z na-
stajajočim »gospodarstvom znanja« (Grek, 2009: 24).
OECD-jeva »vizija« vzgoje in izobraževanja kot investicije temelji
torej na (deterministični) predpostavki, da so »boljši izobraževalni rezul-
tati trden napovedovalec gospodarske rasti« (OECD, 2010: 3). Kakor je
v svojem članku Governing by Numbers izpostavila Sotiria Grek, pred-
stavljajo rezultati raziskave PISA »indikator uspešnosti ali neuspešno-
sti izobraževalnih politik« (Grek, 2009: 26), izobraževalne politike pa
so »osrednjega pomena za konkurenčno prednost nacionalnih gospodar-
stev v procesu globalizacije« (Grek, 2009: 26). Današnji dosežki učencev
predstavljajo namreč indikator »prihodnjega nabora talentov«12 (PISA,
11 OECD-jeva iniciativa »PISA-based Test for Schools« (www.oecd.org/pisa/pisa-based-
test-for-schools/) je namreč naredila tudi korak v smer neposrednega vplivanja na peda-
goško prakso, saj šolam in posameznim učiteljem, ki sodelujejo v raziskavi PISA (zaenkrat
v ZDA, Veliki Britaniji in Španiji), omogoča primerjavo z ostalimi sodelujočimi instituci-
jami in državami. Ta korak v smer večje »personalizacije« raziskave PISA izvajalcem
samega vzgojno-izobraževalnega procesa (šolam) odpira vrsto vprašanj in s tem povezanih
problemov. Za podrobnejšo predstavitev iniciative »PISA for Schools« glej Lewis, Sellar
in Lingard (2016), za primer poročila pa OECD (2015b). Tukaj seveda ostaja neodgovor-
jeno osnovno motivacijsko vprašanje, in sicer cui bono (dobro oz boljše za koga)? Prav tako
ostaja neodgovorjeno tudi vprašanje o samem merilu kakovosti oz. učinkovitosti procesa
vzgoje in izobraževanja.
12 Za podrobnejšo predstavitev problematike talentov v okviru egalitarnega pojmovanja
družbene (ne)enakosti glej Sardoč (2017a).
236
ekonomske politike« (Bøyum, 2014: 857). V okviru OECD-jeve agende na
področju vzgoje in izobraževanja postane človeški kapital »gonilo gospo-
darske rasti« (Hanushek, 2013: 204). Kakor je poudarjeno v uvodnem stav-
ku enega od poročil raziskave PISA (PISA 2012 Results: Excellence Through
Equity), je osrednja skrb snovalcev politik »opremiti državljane s spretnost-
mi, ki so potrebne za uresničitev njihovega celotnega potenciala, sodelova-
nje v vse bolj povezanem globalnem gospodarstvu in končno boljša delov-
na mesta pretvoriti v boljše življenje« (OECD, 2012: 3). V tem kontekstu
je tudi treba razumeti OECD-jevo iniciativo »PISA for Schools«,11 kate-
re namen je po besedah generalnega sekretarja OECD-ja Angela Gurría
»spodbuditi šolsko osebje in izobraževalce, da presežejo svoje učilnice v is-
kanju nacionalne in globalne odličnosti. OECD je pripravljen podpreti vse,
ki so vključeni v zagotavljanje boljših politik za boljše šole ter boljše življe-
nje« (OECDb, 2015: 4). Eden od rezultatov teh naporov predstavlja tudi
ideja družbe znanja, v okviru katere – kakor opozarjata Krašovec in Žagar
– »ne gre za povečanje splošne stopnje izobraženosti ter materialnega in
simbolnega blagostanja (…), temveč le reproducira neenakost in družbe-
no izključevanje« (Krašovec in Žagar, 2011: 248). Izobraževanje je bilo re-
formulirano kot osrednji vidik nacionalne gospodarske konkurenčnosti v
okviru ekonomističnega pojmovanja človeškega kapitala in povezano z na-
stajajočim »gospodarstvom znanja« (Grek, 2009: 24).
OECD-jeva »vizija« vzgoje in izobraževanja kot investicije temelji
torej na (deterministični) predpostavki, da so »boljši izobraževalni rezul-
tati trden napovedovalec gospodarske rasti« (OECD, 2010: 3). Kakor je
v svojem članku Governing by Numbers izpostavila Sotiria Grek, pred-
stavljajo rezultati raziskave PISA »indikator uspešnosti ali neuspešno-
sti izobraževalnih politik« (Grek, 2009: 26), izobraževalne politike pa
so »osrednjega pomena za konkurenčno prednost nacionalnih gospodar-
stev v procesu globalizacije« (Grek, 2009: 26). Današnji dosežki učencev
predstavljajo namreč indikator »prihodnjega nabora talentov«12 (PISA,
11 OECD-jeva iniciativa »PISA-based Test for Schools« (www.oecd.org/pisa/pisa-based-
test-for-schools/) je namreč naredila tudi korak v smer neposrednega vplivanja na peda-
goško prakso, saj šolam in posameznim učiteljem, ki sodelujejo v raziskavi PISA (zaenkrat
v ZDA, Veliki Britaniji in Španiji), omogoča primerjavo z ostalimi sodelujočimi instituci-
jami in državami. Ta korak v smer večje »personalizacije« raziskave PISA izvajalcem
samega vzgojno-izobraževalnega procesa (šolam) odpira vrsto vprašanj in s tem povezanih
problemov. Za podrobnejšo predstavitev iniciative »PISA for Schools« glej Lewis, Sellar
in Lingard (2016), za primer poročila pa OECD (2015b). Tukaj seveda ostaja neodgovor-
jeno osnovno motivacijsko vprašanje, in sicer cui bono (dobro oz boljše za koga)? Prav tako
ostaja neodgovorjeno tudi vprašanje o samem merilu kakovosti oz. učinkovitosti procesa
vzgoje in izobraževanja.
12 Za podrobnejšo predstavitev problematike talentov v okviru egalitarnega pojmovanja
družbene (ne)enakosti glej Sardoč (2017a).
236
