Page 163 - Šolsko polje, XXVIII, 2017, no. 5-6: Znanje, motivacija in pogoji učenja v luči mednarodnih primerjav TIMSS in PISA, ur. Barbara Japelj Pavešić in Klaudija Šterman Ivančič
P. 163
k. šterman ivančič ■ šolska klima in medvrstniško nasilje v srednjih šolah ...
Raver s sodelavci (2011) tako ugotavlja, da se usposabljanje učiteljev v
smeri krepitve njihovih spodbudnih odnosov z učenci odraža v boljši sa-
moregulaciji učencev, večji zaznani čustveni opori s strani učitelja in večji
sposobnosti obvladovanja lastnega vedenja, kar pa je ključnega pomena pri
preprečevanju pojavnosti nasilja. Druge študije (npr. Durlak, Weissberg,
Dymnicki, Taylor, Schellinger, 2011; Hughes, Kwok, 2007) nadalje potr-
jujejo, da se učenci v razredu, kjer je prisotna čustvena opora s strani učite-
lja v smislu spoštljive in odzivne interakcije, počutijo bolj uspešne in ima-
jo občutek, da si učitelj želi, da so uspešni. Cappella s sodelavci (2012) pa
ugotavlja, da tovrsten pristop učinkovito poveča medosebno spoštovan-
je in občutljivost za čustva drugih učencev, kar pa se posledično kaže v
zmanjšanju nasilja med učenci. Različni avtorji (npr. Chang et al., 2007;
Hughes, Cavell, Wilson, 2001) celo ugotavljajo, da pozitivni in oporni od-
nosi učencev z učiteljem služijo celo kot zaščita pred nasiljem pri učen-
cih, ki so v večji nevarnosti, da se jim dogodijo nasilni dogodki. Pri uva-
janju tovrstnih pristopov znotraj razreda pa je najprej ključnega pomena,
da k temu sistematično pristopa celotna šola: prek izobraževanja in oza-
veščanja učiteljev, sodelovanja s svetovalno službo, vodstvom šole in, se-
veda, starši.
Starši so zunaj šolskega okolja prvi, ki so pri preprečevanja nasilja
zelo pomembni. V primeru, ko otrok doživlja nasilje v šoli in mu šola ne
predstavlja varnega okolja, je ključno, da otrok čuti razumevanje, čustve-
no oporo in sprejemanje v svojem domačem okolju. Le na ta način se ne-
gativni učinki doživljanja nasilja lahko zmanjšujejo, kakovosten odnos s
starši pa po mnenju nekaterih avtorjev (npr. Field, Lan, Yando, Bendell,
1995; Herman-Stahl, Peterson, 1996) deluje tudi kot preventiva za obvla-
dovanje težavnih situacij v drugih socialnih kontekstih. Mladostniki, ki
svoj odnos s starši ocenjujejo kot bolj oporen in zaupen, v povprečju po-
ročajo o višji samozavesti, zadovoljstvu s seboj, se bolje prilagajajo okolju
in lažje obvladujejo težje situacije, pa naj bo to v šoli ali v vrstniških od-
nosih. Kakovost mladostnikovega odnosa s starši z vidika čustvene bliži-
ne in opore ima tako pomemben učinek na mladostnikovo psihosocialno
adaptacijo in kompetence, saj predstavlja temelj za izgradnjo notranjih vi-
rov, ki mladostniku omogočajo pozitivno socialno adaptacijo in obvlado-
vanje različnih preprek v različnih socialnih kontekstih. Poleg opornega
odnosa pa je pomembno tudi, da so starši s strani šole ozaveščeni o nasil-
ju in vključeni kot podpora omenjenim aktivnostim: tako pri sodelovanju
pri reševanju problemov in v preventivnih aktivnostih, pri postavljanju in
uveljavljanju določenih pravil, povezanih z nasiljem, pri razumevanju in
podpiranju politike šole glede nasilja, pomoči pri pridobivanju potrebnih
sredstev za izvedbo programov ipd.) (Bowes et el., 2009).
161
Raver s sodelavci (2011) tako ugotavlja, da se usposabljanje učiteljev v
smeri krepitve njihovih spodbudnih odnosov z učenci odraža v boljši sa-
moregulaciji učencev, večji zaznani čustveni opori s strani učitelja in večji
sposobnosti obvladovanja lastnega vedenja, kar pa je ključnega pomena pri
preprečevanju pojavnosti nasilja. Druge študije (npr. Durlak, Weissberg,
Dymnicki, Taylor, Schellinger, 2011; Hughes, Kwok, 2007) nadalje potr-
jujejo, da se učenci v razredu, kjer je prisotna čustvena opora s strani učite-
lja v smislu spoštljive in odzivne interakcije, počutijo bolj uspešne in ima-
jo občutek, da si učitelj želi, da so uspešni. Cappella s sodelavci (2012) pa
ugotavlja, da tovrsten pristop učinkovito poveča medosebno spoštovan-
je in občutljivost za čustva drugih učencev, kar pa se posledično kaže v
zmanjšanju nasilja med učenci. Različni avtorji (npr. Chang et al., 2007;
Hughes, Cavell, Wilson, 2001) celo ugotavljajo, da pozitivni in oporni od-
nosi učencev z učiteljem služijo celo kot zaščita pred nasiljem pri učen-
cih, ki so v večji nevarnosti, da se jim dogodijo nasilni dogodki. Pri uva-
janju tovrstnih pristopov znotraj razreda pa je najprej ključnega pomena,
da k temu sistematično pristopa celotna šola: prek izobraževanja in oza-
veščanja učiteljev, sodelovanja s svetovalno službo, vodstvom šole in, se-
veda, starši.
Starši so zunaj šolskega okolja prvi, ki so pri preprečevanja nasilja
zelo pomembni. V primeru, ko otrok doživlja nasilje v šoli in mu šola ne
predstavlja varnega okolja, je ključno, da otrok čuti razumevanje, čustve-
no oporo in sprejemanje v svojem domačem okolju. Le na ta način se ne-
gativni učinki doživljanja nasilja lahko zmanjšujejo, kakovosten odnos s
starši pa po mnenju nekaterih avtorjev (npr. Field, Lan, Yando, Bendell,
1995; Herman-Stahl, Peterson, 1996) deluje tudi kot preventiva za obvla-
dovanje težavnih situacij v drugih socialnih kontekstih. Mladostniki, ki
svoj odnos s starši ocenjujejo kot bolj oporen in zaupen, v povprečju po-
ročajo o višji samozavesti, zadovoljstvu s seboj, se bolje prilagajajo okolju
in lažje obvladujejo težje situacije, pa naj bo to v šoli ali v vrstniških od-
nosih. Kakovost mladostnikovega odnosa s starši z vidika čustvene bliži-
ne in opore ima tako pomemben učinek na mladostnikovo psihosocialno
adaptacijo in kompetence, saj predstavlja temelj za izgradnjo notranjih vi-
rov, ki mladostniku omogočajo pozitivno socialno adaptacijo in obvlado-
vanje različnih preprek v različnih socialnih kontekstih. Poleg opornega
odnosa pa je pomembno tudi, da so starši s strani šole ozaveščeni o nasil-
ju in vključeni kot podpora omenjenim aktivnostim: tako pri sodelovanju
pri reševanju problemov in v preventivnih aktivnostih, pri postavljanju in
uveljavljanju določenih pravil, povezanih z nasiljem, pri razumevanju in
podpiranju politike šole glede nasilja, pomoči pri pridobivanju potrebnih
sredstev za izvedbo programov ipd.) (Bowes et el., 2009).
161
