Page 162 - Šolsko polje, XXVIII, 2017, no. 5-6: Znanje, motivacija in pogoji učenja v luči mednarodnih primerjav TIMSS in PISA, ur. Barbara Japelj Pavešić in Klaudija Šterman Ivančič
P. 162
šolsko polje, letnik xxviii, številka 5–6
in strukture odražajo v povečanju odklanjanja in odtujenosti pri učen-
cih, ki to tako ali tako že občutijo in sodijo v rizične skupine glede nasil-
ja. In obratno: v kolikor so učenci aktivno vključeni v soodločanje na rav-
ni uvajanja šolskih pravil in imajo občutek, da so njihova čustva in mnenje
upoštevani, kažejo večjo zavzetost za učenje in v večji meri prevzemajo od-
govornost za svoje vedenje. V okviru razredne klime se tak pristop odra-
ža na dnevni ravni, in sicer v okviru sodelovanja pri skupnem postavljanju
ciljev, ki se nanašajo tako na odnose in vedenje kot na učni proces in dose-
ganje učnih ciljev, in prevzemanju odgovornosti za doseganje teh. V tem
primeru se učenci vedejo skladno s cilji zato, ker menijo, da je tako prav,
obenem pa tudi spoštujejo pravice drugih. V primerjavi z avtoritarno or-
ganiziranimi razredi učenci v t. i. demokratično organiziranih razredih
izkazujejo več samokontrole in vedenja, ki odraža ponotranjenje skupno
zastavljenih ciljev vedenja in učenja, notranje motivacije za doseganje cil-
jev in manj nasilja.
V tem oziru pa je odnos med učencem in učiteljem ključnega po-
mena (Croninger, Lee, 2001). Marachi, Astor in Benbenishty (2007) ugo-
tavljajo, da učenci, ki poročajo o nižjih ravneh nasilja, poročajo o višji
zaznani opori s strani učitelja. Rezultati so bili stabilni tako med spoloma,
različnimi kulturami in različnimi tipi šole. Avtorji tako poudarjajo, da so
spodbudni odnosi med učiteljem in učenci ključni pri obravnavi nasilja in
vzpostavljanju pozitivne razredne in šolske klime. In ne samo odnosi med
učiteljem in učenci, temveč tudi odnosi med učenci samimi. Chen in Wei
(2011) ugotavljata, da se aktivnosti v smeri vzpostavitve pozitivne šolske
klime tako na ravni učenec–učitelj kot na ravni učenec–učenec odražajo
v nižjih ravneh nasilja na šoli kot tudi v redkejši pojavnosti težav, ki so po-
sledica ponotranjenja (težave z anksioznimi občutji in občutji depresije).
Študije (Marachi et al., 2007) pa tudi kažejo, da prihaja do razlik v
vključenosti v nasilne dogodke in občutku pripadnosti šoli glede na spol,
kjer fantje poročajo o višji stopnji nasilja in manjšem občutku pripadnos-
ti šoli. Možna interpretacija je, da fantje v povprečju v večji meri aktivno
in samoiniciativno sodelujejo pri soodločanju na ravni razreda in šole, kar
lahko pomeni, da so v večji meri izpostavljeni možnim konfliktom in po-
sledično tudi nasilju. Avtorji (ibid.) hkrati opozarjajo, da je preučevanje
nasilja zelo kulturno specifičen koncept. Ni pa tako enotnih izsledkov pri
ugotavljanju zaznavanja odnosa z učiteljem glede na spol, kjer različne štu-
dije (npr. Crick, Bigbee, 1998; Zeira et al., 2002) kažejo različne rezultate,
soglašajo pa v ugotovitvah, da je odnos med učiteljem in učencem ključ-
nega pomena pri razvijanju učenčeve pripadnosti šoli in pojavnosti nasilja
v razredni ter šolski skupnosti.
160
in strukture odražajo v povečanju odklanjanja in odtujenosti pri učen-
cih, ki to tako ali tako že občutijo in sodijo v rizične skupine glede nasil-
ja. In obratno: v kolikor so učenci aktivno vključeni v soodločanje na rav-
ni uvajanja šolskih pravil in imajo občutek, da so njihova čustva in mnenje
upoštevani, kažejo večjo zavzetost za učenje in v večji meri prevzemajo od-
govornost za svoje vedenje. V okviru razredne klime se tak pristop odra-
ža na dnevni ravni, in sicer v okviru sodelovanja pri skupnem postavljanju
ciljev, ki se nanašajo tako na odnose in vedenje kot na učni proces in dose-
ganje učnih ciljev, in prevzemanju odgovornosti za doseganje teh. V tem
primeru se učenci vedejo skladno s cilji zato, ker menijo, da je tako prav,
obenem pa tudi spoštujejo pravice drugih. V primerjavi z avtoritarno or-
ganiziranimi razredi učenci v t. i. demokratično organiziranih razredih
izkazujejo več samokontrole in vedenja, ki odraža ponotranjenje skupno
zastavljenih ciljev vedenja in učenja, notranje motivacije za doseganje cil-
jev in manj nasilja.
V tem oziru pa je odnos med učencem in učiteljem ključnega po-
mena (Croninger, Lee, 2001). Marachi, Astor in Benbenishty (2007) ugo-
tavljajo, da učenci, ki poročajo o nižjih ravneh nasilja, poročajo o višji
zaznani opori s strani učitelja. Rezultati so bili stabilni tako med spoloma,
različnimi kulturami in različnimi tipi šole. Avtorji tako poudarjajo, da so
spodbudni odnosi med učiteljem in učenci ključni pri obravnavi nasilja in
vzpostavljanju pozitivne razredne in šolske klime. In ne samo odnosi med
učiteljem in učenci, temveč tudi odnosi med učenci samimi. Chen in Wei
(2011) ugotavljata, da se aktivnosti v smeri vzpostavitve pozitivne šolske
klime tako na ravni učenec–učitelj kot na ravni učenec–učenec odražajo
v nižjih ravneh nasilja na šoli kot tudi v redkejši pojavnosti težav, ki so po-
sledica ponotranjenja (težave z anksioznimi občutji in občutji depresije).
Študije (Marachi et al., 2007) pa tudi kažejo, da prihaja do razlik v
vključenosti v nasilne dogodke in občutku pripadnosti šoli glede na spol,
kjer fantje poročajo o višji stopnji nasilja in manjšem občutku pripadnos-
ti šoli. Možna interpretacija je, da fantje v povprečju v večji meri aktivno
in samoiniciativno sodelujejo pri soodločanju na ravni razreda in šole, kar
lahko pomeni, da so v večji meri izpostavljeni možnim konfliktom in po-
sledično tudi nasilju. Avtorji (ibid.) hkrati opozarjajo, da je preučevanje
nasilja zelo kulturno specifičen koncept. Ni pa tako enotnih izsledkov pri
ugotavljanju zaznavanja odnosa z učiteljem glede na spol, kjer različne štu-
dije (npr. Crick, Bigbee, 1998; Zeira et al., 2002) kažejo različne rezultate,
soglašajo pa v ugotovitvah, da je odnos med učiteljem in učencem ključ-
nega pomena pri razvijanju učenčeve pripadnosti šoli in pojavnosti nasilja
v razredni ter šolski skupnosti.
160
