Page 147 - Šolsko polje, XXVIII, 2017, no. 5-6: Znanje, motivacija in pogoji učenja v luči mednarodnih primerjav TIMSS in PISA, ur. Barbara Japelj Pavešić in Klaudija Šterman Ivančič
P. 147
m. štraus ■ so v sloveniji učno najuspešnejši 15-letniki tudi najbolj zadovoljni ...
dijakinj in dijakov, ki poročajo o pogostejšem doživljanju medvrstniškega
nasilja, in to bi lahko pokazalo drugačno soodvisnost teh dveh dejavnikov.
Nazadnje še omenimo odsotnost napovedne vrednosti zaznane ne-
pravičnosti učiteljev za zadovoljstvo mladostnikov z življenjem. Ta rezul-
tat je nekoliko nepričakovan. Šola je eden od najpomembnejših socializaci-
jskih prostorov za večino mladostnikov in zato okolje, v katerem preživijo
velik del svojega časa in se učijo, neizbežno oblikuje njihov razvoj in za-
dovoljstvo z življenjem (Aldridge et al., 2016). Od šol seveda ne moremo
pričakovati, da bodo dosegle, da bo vsak učenec zelo zadovoljen s svojim
življenjem. Vendar pa imajo učitelji lahko še posebno pomembno vlogo pri
oblikovanju pogojev za psihološko blagostanje učenk in učencev v šoli, kar
lahko izpeljemo iz ugotovitev, da srečnejši učenci in učenke verjetneje po-
ročajo o pozitivnih odnosih z njihovimi učitelji (Hoge, Smit in Hanson,
1990; Reddy, Rhodes in Mulhall, 2003; Roeser, Eccles in Sameroff, 1998)
in če učenke in učenci zaznavajo, da jih njihovi učitelji podpirajo, se lahko
bolje soočajo s stresom v šoli (Malecki in Demaray, 2006).
Pri interpretaciji naših analiz je treba upoštevati nekaj omejitev.
Najpomembnejša je ta, da so bili vsi podatki zbrani ob istem času in zato
ne moremo sklepati o morebitni vzročnosti »učinka« ugotovljenih na-
povednikov na razvojne rezultate. To smo v besedilu večkrat omenili ob
uporabi bolj poljudnega jezika za opisovanje ugotovitev. Druga omejitev je
v tem, da je treba odgovore sodelujočih upoštevati v kontekstu, v katerem
se odgovarjajoči nahajajo. Učenke in učenci v različnih kontekstih lah-
ko vprašanja razumejo na različne načine in posledično nanje odgovarjajo
drugače ali odgovarjajo v različnih stilih, s čemer lahko izsledki iz podat-
kov bolj odražajo razlike v teh stilih kot v resničnih konceptih. Omejitev
bi lahko videli tudi v tem, katere napovednike smo vključili v modele raz-
vojnih rezultatov. Omejeni smo bili z napovedniki, ki smo jih lahko iz-
brali iz baze PISA 2015, saj je PISA vnaprej zasnovana raziskava in se je ra-
ziskovanje naših vprašanj neizbežno omejilo na že obstoječe podatke in
njihovo kakovost. V ozadju tega je tudi dejstvo, da je PISA mednarodna
raziskava s primarnim ciljem zagotavljanja mednarodne primerljivosti ka-
zalnikov o dosežkih učenk in učencev. Duru-Bellat in Suchaut (2005) raz-
pravljata, da primerjave izobraževalnih dosežkov, in torej tudi raziskava
PISA, vedno naletijo na ovire in omejitve, kot so potreba po upoštevanju
različnosti izobraževalnih kontekstov (npr. OECD, 2012), odsotnost ne-
posredne merljivosti znanja in drugih kazalnikov (npr. Mislevy, Wilson,
Erickan in Chudowsky, 2003) in zato operacionalizacije vsebine prever-
janja in vprašalnikov (Cole, 1990; OECD, 2012), ki s seboj nosijo svoje
prednosti in slabosti za ugotavljanje kakovosti dosežkov in možnosti nji-
hovega nadgrajevanja (Mislevy, 1995).
145
dijakinj in dijakov, ki poročajo o pogostejšem doživljanju medvrstniškega
nasilja, in to bi lahko pokazalo drugačno soodvisnost teh dveh dejavnikov.
Nazadnje še omenimo odsotnost napovedne vrednosti zaznane ne-
pravičnosti učiteljev za zadovoljstvo mladostnikov z življenjem. Ta rezul-
tat je nekoliko nepričakovan. Šola je eden od najpomembnejših socializaci-
jskih prostorov za večino mladostnikov in zato okolje, v katerem preživijo
velik del svojega časa in se učijo, neizbežno oblikuje njihov razvoj in za-
dovoljstvo z življenjem (Aldridge et al., 2016). Od šol seveda ne moremo
pričakovati, da bodo dosegle, da bo vsak učenec zelo zadovoljen s svojim
življenjem. Vendar pa imajo učitelji lahko še posebno pomembno vlogo pri
oblikovanju pogojev za psihološko blagostanje učenk in učencev v šoli, kar
lahko izpeljemo iz ugotovitev, da srečnejši učenci in učenke verjetneje po-
ročajo o pozitivnih odnosih z njihovimi učitelji (Hoge, Smit in Hanson,
1990; Reddy, Rhodes in Mulhall, 2003; Roeser, Eccles in Sameroff, 1998)
in če učenke in učenci zaznavajo, da jih njihovi učitelji podpirajo, se lahko
bolje soočajo s stresom v šoli (Malecki in Demaray, 2006).
Pri interpretaciji naših analiz je treba upoštevati nekaj omejitev.
Najpomembnejša je ta, da so bili vsi podatki zbrani ob istem času in zato
ne moremo sklepati o morebitni vzročnosti »učinka« ugotovljenih na-
povednikov na razvojne rezultate. To smo v besedilu večkrat omenili ob
uporabi bolj poljudnega jezika za opisovanje ugotovitev. Druga omejitev je
v tem, da je treba odgovore sodelujočih upoštevati v kontekstu, v katerem
se odgovarjajoči nahajajo. Učenke in učenci v različnih kontekstih lah-
ko vprašanja razumejo na različne načine in posledično nanje odgovarjajo
drugače ali odgovarjajo v različnih stilih, s čemer lahko izsledki iz podat-
kov bolj odražajo razlike v teh stilih kot v resničnih konceptih. Omejitev
bi lahko videli tudi v tem, katere napovednike smo vključili v modele raz-
vojnih rezultatov. Omejeni smo bili z napovedniki, ki smo jih lahko iz-
brali iz baze PISA 2015, saj je PISA vnaprej zasnovana raziskava in se je ra-
ziskovanje naših vprašanj neizbežno omejilo na že obstoječe podatke in
njihovo kakovost. V ozadju tega je tudi dejstvo, da je PISA mednarodna
raziskava s primarnim ciljem zagotavljanja mednarodne primerljivosti ka-
zalnikov o dosežkih učenk in učencev. Duru-Bellat in Suchaut (2005) raz-
pravljata, da primerjave izobraževalnih dosežkov, in torej tudi raziskava
PISA, vedno naletijo na ovire in omejitve, kot so potreba po upoštevanju
različnosti izobraževalnih kontekstov (npr. OECD, 2012), odsotnost ne-
posredne merljivosti znanja in drugih kazalnikov (npr. Mislevy, Wilson,
Erickan in Chudowsky, 2003) in zato operacionalizacije vsebine prever-
janja in vprašalnikov (Cole, 1990; OECD, 2012), ki s seboj nosijo svoje
prednosti in slabosti za ugotavljanje kakovosti dosežkov in možnosti nji-
hovega nadgrajevanja (Mislevy, 1995).
145
