Page 125 - Šolsko polje, XXVIII, 2017, no. 5-6: Znanje, motivacija in pogoji učenja v luči mednarodnih primerjav TIMSS in PISA, ur. Barbara Japelj Pavešić in Klaudija Šterman Ivančič
P. 125
m. štraus ■ so v sloveniji učno najuspešnejši 15-letniki tudi najbolj zadovoljni ...
dobro fizično in mentalno zdravje, koliko so srečni in zadovoljni z ra-
zličnimi vidiki svojega življenja, koliko se čutijo povezani z drugimi in
kakšne aspiracije imajo za svojo prihodnost (Adamson, 2013; Bradshaw,
Hoelscher in Richardson, 2007; Currie et al., 2012; Huebner, Suldo,
Smith in McKnight, 2004; Rees in Main, 2015). Raziskave kažejo, da je
dobro počutje učenk in učencev povezano s pozitivnimi in izpolnjujočimi
življenjskimi izkušnjami (Pollard in Lee, 2003), in literatura naslavlja tudi
vprašanja o tem, koliko je treba mehanizme za doseganje dobrega počut-
ja učenk in učencev poučevati (tudi) v šoli (Seligman, Ernst, Gillham,
Reivich in Linkins, 2009).
V članku bomo za dobro počutje uporabljali izraz blagostanje (angl.
wellbeing), ki se v literaturi uporablja za opisovanje različnih vidikov živl-
jenja učenk in učencev. Če torej izhajamo iz tega, da so kot rezultati vzgo-
jno-izobraževalnega procesa, v prepletenosti z drugimi razvojnimi proce-
si, pomembni tako kognitivni (npr. znanje in spretnosti, ki se izkazujejo
tudi skozi dosežke na preizkusih znanja) kot nekognitivni rezultati (npr.
različni vidiki blagostanja, ki se izkazujejo tudi skozi mnenja in stališča
učenk in učencev), potem si je smiselno zastaviti vprašanje o možnos-
tih hkratnega doseganja obojih. V članku bomo obe kategoriji rezulta-
tov imenovali s skupnim splošnim imenom razvojni rezultati. Vzgojno-
izobraževalni proces seveda ni izoliran od drugih procesov v življenju
otrok in mladostnikov, zato za te rezultate ne moremo trditi, da nastajajo
zgolj v šoli ali povezano s šolo. Vendar pa je dogajanje v šoli velik del živl-
jenja otrok in mladostnikov, zato je smiselno poskušati razumeti, koliko
je mogoče hkratno dosegati tako kognitivne kot nekognitivne razvojne re-
zultate ter kako se različni dejavniki iz šolskega okolja in izven njega pov-
ezujejo z njimi.
O tem, kateri dejavniki se povezujejo ali prispevajo k doseganju viš-
jih kognitivnih rezultatov v izobraževanju, je bilo opravljenih že veliko ra-
ziskav. Med raziskovanimi dejavniki je zelo pogosto socialno-ekonomsko
ozadje ali status družine, za katerega se praviloma izkazuje, da imajo učen-
ke in učenci iz ugodnejšega ozadja v splošnem višje dosežke (npr. OECD,
2016c; Štraus, 2015; Levpušček, Zupančič in Sočan, 2013; Caro, 2009).
Pomembno je tudi raziskovanje drugih dejavnikov, še posebno tistih, na
katere v izobraževalnem procesu lažje vplivamo (npr. Puklek Levpušček,
Podlesek in Šterman Ivančič, 2012; OECD, 2016d), vendar pa so izkazi o
njihovi povezanosti z dosežki manj enolični.
Raziskave blagostanja učenk in učencev so še manj enotne. V član-
ku za krovni nekognitivni razvojni rezultat mladostnikov opredelimo nji-
hovo splošno zadovoljstvo z življenjem. Po definiciji v Diener, Emmons,
Larsen in Griffin (1985) se zadovoljstvo z življenjem nanaša na kognitivni
123
dobro fizično in mentalno zdravje, koliko so srečni in zadovoljni z ra-
zličnimi vidiki svojega življenja, koliko se čutijo povezani z drugimi in
kakšne aspiracije imajo za svojo prihodnost (Adamson, 2013; Bradshaw,
Hoelscher in Richardson, 2007; Currie et al., 2012; Huebner, Suldo,
Smith in McKnight, 2004; Rees in Main, 2015). Raziskave kažejo, da je
dobro počutje učenk in učencev povezano s pozitivnimi in izpolnjujočimi
življenjskimi izkušnjami (Pollard in Lee, 2003), in literatura naslavlja tudi
vprašanja o tem, koliko je treba mehanizme za doseganje dobrega počut-
ja učenk in učencev poučevati (tudi) v šoli (Seligman, Ernst, Gillham,
Reivich in Linkins, 2009).
V članku bomo za dobro počutje uporabljali izraz blagostanje (angl.
wellbeing), ki se v literaturi uporablja za opisovanje različnih vidikov živl-
jenja učenk in učencev. Če torej izhajamo iz tega, da so kot rezultati vzgo-
jno-izobraževalnega procesa, v prepletenosti z drugimi razvojnimi proce-
si, pomembni tako kognitivni (npr. znanje in spretnosti, ki se izkazujejo
tudi skozi dosežke na preizkusih znanja) kot nekognitivni rezultati (npr.
različni vidiki blagostanja, ki se izkazujejo tudi skozi mnenja in stališča
učenk in učencev), potem si je smiselno zastaviti vprašanje o možnos-
tih hkratnega doseganja obojih. V članku bomo obe kategoriji rezulta-
tov imenovali s skupnim splošnim imenom razvojni rezultati. Vzgojno-
izobraževalni proces seveda ni izoliran od drugih procesov v življenju
otrok in mladostnikov, zato za te rezultate ne moremo trditi, da nastajajo
zgolj v šoli ali povezano s šolo. Vendar pa je dogajanje v šoli velik del živl-
jenja otrok in mladostnikov, zato je smiselno poskušati razumeti, koliko
je mogoče hkratno dosegati tako kognitivne kot nekognitivne razvojne re-
zultate ter kako se različni dejavniki iz šolskega okolja in izven njega pov-
ezujejo z njimi.
O tem, kateri dejavniki se povezujejo ali prispevajo k doseganju viš-
jih kognitivnih rezultatov v izobraževanju, je bilo opravljenih že veliko ra-
ziskav. Med raziskovanimi dejavniki je zelo pogosto socialno-ekonomsko
ozadje ali status družine, za katerega se praviloma izkazuje, da imajo učen-
ke in učenci iz ugodnejšega ozadja v splošnem višje dosežke (npr. OECD,
2016c; Štraus, 2015; Levpušček, Zupančič in Sočan, 2013; Caro, 2009).
Pomembno je tudi raziskovanje drugih dejavnikov, še posebno tistih, na
katere v izobraževalnem procesu lažje vplivamo (npr. Puklek Levpušček,
Podlesek in Šterman Ivančič, 2012; OECD, 2016d), vendar pa so izkazi o
njihovi povezanosti z dosežki manj enolični.
Raziskave blagostanja učenk in učencev so še manj enotne. V član-
ku za krovni nekognitivni razvojni rezultat mladostnikov opredelimo nji-
hovo splošno zadovoljstvo z življenjem. Po definiciji v Diener, Emmons,
Larsen in Griffin (1985) se zadovoljstvo z življenjem nanaša na kognitivni
123
