Page 124 - Šolsko polje, XXVIII, 2017, no. 5-6: Znanje, motivacija in pogoji učenja v luči mednarodnih primerjav TIMSS in PISA, ur. Barbara Japelj Pavešić in Klaudija Šterman Ivančič
P. 124
šolsko polje, letnik xxviii, številka 5–6
ni mogoče potrditi preobremenjenosti (Zupančič, Gril, Štraus in Brečko,
2002; Gril, Brečko in Štraus, 2006). Mednarodne primerjave odgovorov
učenk in učencev o občutku obremenjenosti pa kažejo, da je Slovenija v
vrhu lestvice držav po odstotku učenk in učencev, ki se čutijo obremenjeni
s šolskim delom. Jeriček Klanšček, Koprivnikar, Drev, Pucelj, Zupanič
in Britovšek (2015) na podlagi zadnjega cikla raziskave Z zdravjem pov-
ezano vedenje v šolskem obdobju (angl. Health Behaviour in School-aged
Children, HBSC) navajajo, da je šola všeč manj kot tretjini mladostnikov
v Sloveniji in da se je v obdobju 2002–2014 delež mladostnikov, starih 11
in 13 let, ki jim je šola všeč, znižal, izjema pa so 15-letniki. Avtorice nadal-
je navajajo, da je, po lastni oceni, s šolo obremenjenih skoraj polovica (47
odstotkov) mladostnikov; pri tem se je delež obremenjenih deklet v nave-
denem obdobju zvišal in delež obremenjenih fantov znižal (ibid.). Tudi v
drugih raziskavah precej manj slovenskih učencev in učenk kot njihovih
sovrstnikov iz drugih držav odgovarja, da so zelo radi v šoli2 (Mullis,
Martin, Foy in Hooper, 2016a) ali da so motivirani, da bi bili v šoli ali
sicer med najbolj uspešnimi (OECD, 2017a).3
Izobraževanje nima le cilja dosegati visoke učne rezultate ali priprav-
ljati za uspeh v prihodnosti. Šola je pomemben socializacijski prostor, kjer
učenke in učenci živijo velik del svojega življenja. Zato ni pomembno le,
kako in koliko se učenke in učenci v šoli naučijo, ampak tudi, kako se v
šoli počutijo. V skladu s tem obstaja več različnih razumevanj vzgojno-izo-
braževalnih rezultatov. Kot pomembne rezultate seveda najpogosteje ra-
zumemo različne spretnosti in znanje (npr. Bela Knjiga, 2011). Poleg tega
pa so se vzgojno-izobraževalni sistemi vedno trudili pri učencih in učen-
kah oblikovati tudi druge, nekognitivne rezultate: od učnih navad, mo-
tiviranosti, odnosa, moralnih in etičnih principov pa do razvoja celotne
osebnosti (npr. Gogala 1966; Poljak 1991; Strmčnik 2001; Šilih 1961).
Podobno se raziskave rezultatov izobraževanja pogosto osredotoča-
jo na učne dosežke in vsebine poučevanja in učenja. V zadnjem desetletju
pa se je razmahnilo raziskovanje počutja otrok v kontekstu izobraževan-
ja (Borgonovi in Pal, 2016). Dogajanje v šoli je pomembno za razumevan-
je, ali učenke in učenci uživajo ugodne nekognitivne razvojne rezultate,
2 Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja (TIMSS) je leta 2015
pokazala, da se v Sloveniji zelo majhen delež, 5 odstotkov, osmošolk in osmošolcev povsem
strinja z izjavo »Rad sem v šoli« in da je to najmanjši delež med vsemi 39 državami oziroma
izobraževalnimi sistemi – v nadaljevanju bomo sodelujoče entitete v posamezni raziskavi
preprosteje imenovali države.
3 Podatki raziskave PISA iz leta 2015 kažejo, da slovenski 15-letniki v primerjavi s sovrstniki iz
drugih držav izražajo nizke ravni storilnostne motiviranosti; indeks storilnostne motiviranosti
s povprečjem 0 za OECD ima za Slovenijo vrednost -0,43, kar je med sodelujočimi državami
druga najnižja vrednost.
122
ni mogoče potrditi preobremenjenosti (Zupančič, Gril, Štraus in Brečko,
2002; Gril, Brečko in Štraus, 2006). Mednarodne primerjave odgovorov
učenk in učencev o občutku obremenjenosti pa kažejo, da je Slovenija v
vrhu lestvice držav po odstotku učenk in učencev, ki se čutijo obremenjeni
s šolskim delom. Jeriček Klanšček, Koprivnikar, Drev, Pucelj, Zupanič
in Britovšek (2015) na podlagi zadnjega cikla raziskave Z zdravjem pov-
ezano vedenje v šolskem obdobju (angl. Health Behaviour in School-aged
Children, HBSC) navajajo, da je šola všeč manj kot tretjini mladostnikov
v Sloveniji in da se je v obdobju 2002–2014 delež mladostnikov, starih 11
in 13 let, ki jim je šola všeč, znižal, izjema pa so 15-letniki. Avtorice nadal-
je navajajo, da je, po lastni oceni, s šolo obremenjenih skoraj polovica (47
odstotkov) mladostnikov; pri tem se je delež obremenjenih deklet v nave-
denem obdobju zvišal in delež obremenjenih fantov znižal (ibid.). Tudi v
drugih raziskavah precej manj slovenskih učencev in učenk kot njihovih
sovrstnikov iz drugih držav odgovarja, da so zelo radi v šoli2 (Mullis,
Martin, Foy in Hooper, 2016a) ali da so motivirani, da bi bili v šoli ali
sicer med najbolj uspešnimi (OECD, 2017a).3
Izobraževanje nima le cilja dosegati visoke učne rezultate ali priprav-
ljati za uspeh v prihodnosti. Šola je pomemben socializacijski prostor, kjer
učenke in učenci živijo velik del svojega življenja. Zato ni pomembno le,
kako in koliko se učenke in učenci v šoli naučijo, ampak tudi, kako se v
šoli počutijo. V skladu s tem obstaja več različnih razumevanj vzgojno-izo-
braževalnih rezultatov. Kot pomembne rezultate seveda najpogosteje ra-
zumemo različne spretnosti in znanje (npr. Bela Knjiga, 2011). Poleg tega
pa so se vzgojno-izobraževalni sistemi vedno trudili pri učencih in učen-
kah oblikovati tudi druge, nekognitivne rezultate: od učnih navad, mo-
tiviranosti, odnosa, moralnih in etičnih principov pa do razvoja celotne
osebnosti (npr. Gogala 1966; Poljak 1991; Strmčnik 2001; Šilih 1961).
Podobno se raziskave rezultatov izobraževanja pogosto osredotoča-
jo na učne dosežke in vsebine poučevanja in učenja. V zadnjem desetletju
pa se je razmahnilo raziskovanje počutja otrok v kontekstu izobraževan-
ja (Borgonovi in Pal, 2016). Dogajanje v šoli je pomembno za razumevan-
je, ali učenke in učenci uživajo ugodne nekognitivne razvojne rezultate,
2 Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja (TIMSS) je leta 2015
pokazala, da se v Sloveniji zelo majhen delež, 5 odstotkov, osmošolk in osmošolcev povsem
strinja z izjavo »Rad sem v šoli« in da je to najmanjši delež med vsemi 39 državami oziroma
izobraževalnimi sistemi – v nadaljevanju bomo sodelujoče entitete v posamezni raziskavi
preprosteje imenovali države.
3 Podatki raziskave PISA iz leta 2015 kažejo, da slovenski 15-letniki v primerjavi s sovrstniki iz
drugih držav izražajo nizke ravni storilnostne motiviranosti; indeks storilnostne motiviranosti
s povprečjem 0 za OECD ima za Slovenijo vrednost -0,43, kar je med sodelujočimi državami
druga najnižja vrednost.
122
