Page 148 - Šolsko polje, XXVII, 2016, no. 5-6: Pravičnost, neoliberalizem in izobraževanje, ur. Urška Štremfel
P. 148
šolsko polje, letnik xxvii, številka 5–6
ne neenakosti in se le-te v šolah ne reproducirajo. To kaže, da je mogo
če pričakovati, da se bodo tudi v Sloveniji po regijah, ki so si morda po
dobne glede izvenšolskih dejavnikov, pokazale razlike v njihovi uspešnosti
zmanjš evanja socialne reprodukcije v šolah.
Sirin (2005) razpravlja, da vpliv socialno-ekonomskega statusa dru
žine na izobraževalne dosežke učenk in učencev poteka po dveh poteh.
Prva je zagotavljanje dobrin in spodbude doma. V splošnem se lahko viš
je izobraženi starši odločajo za posvečanje več svojega časa izobraževanju
svojih otrok ali se ukvarjajo z njimi doma tako, da spodbujajo njihove učne
dosežke (npr. Chiu in Xihua, 2008; Vellymalay, 2012). Prestižnejši pokli
ci staršev lahko pri otrocih zbujajo interes, da bi v odraslosti dosegli kate
rega od teh poklicev, za katere pa se potrebuje višja izobrazba, kar je lah
ko spodbuda otrokom, da se v šoli bolj trudijo (npr. Caro, 2009; OECD,
2013b). Druga, posredna pot, so prej omenjeni kontekstualni vplivi social
no-ekonomskega in kulturnega statusa na ravni šol in lokalnih skupnosti.
Vpliv se kaže pri možnosti izbire takšnih šol, kjer je zagotovljeno najboljše
okolje za uspeh (npr. Mostafa, 2011; Shin, Lee in Kim, 2009), saj med šo
lami s povprečno visokim socialno-ekonomskim statusom učenk in učen
cev ter šolami s povprečno nizkim statusom obstajajo pomembne razli
ke glede organizacije poučevanja, razpoložljivih gradiv za poučevanje in
učenje in izkušenj učiteljev (npr. Alegre in Ferrer, 2010; Robert, 2010), raz
like pa so tudi v odnosih med šolskim osebjem in starši (Watkins, 1997).
Ozadje družine nadalje vpliva na učenčeve šolske dosežke tudi posredno,
preko konteksta lokalne skupnosti; v mestih je učencem na primer na vol
jo več javnih knjižnic, muzejev in drugih dobrin, ki spodbujajo učenje.
V raziskavi PISA v Sloveniji sodelujejo večinoma dijaki in dijakinje,
ki so začetek tekočega šolskega leta vstopili v srednješolske izobraževalne
programe. Definicija ciljne populacije v raziskavi PISA, za katero so kas
neje izpeljane mednarodne primerjave, je generacija 15-letnikov v izobra
ževanju (npr. OECD, 2014). PISA sicer ni preverjanje le formalno pridob
ljenega znanja, ki naj bi ga učenke in učenci pridobili v šoli zadnje leto ali
v vseh letih izobraževanja do svojega petnajstega leta, ampak je ugotav
ljanje kumulativnih rezultatov formalnega in neformalnega učenja v šoli
in zunaj nje (npr. OECD, 2012b). Zato je pomembno razumeti tudi, da re
zultati raziskave niso neposreden odraz kakovosti šolskega dela v državi ali
po lokalnih skupnostih, še manj pa dela v srednjih šolah, v katere so dija
ki in dijakinje šele vstopili. Tudi zato v članku udeležence izobraževanja,
ki so vključeni v vzorec PISA, imenujemo učenke in učenci namesto dija
kinje in dijaki. Vendar je kljub navedenemu ali prav zato PISA pomemb
na podlaga za ugotavljanje kakovosti in učinkovitosti izobraževalnih sis
temov, ker lahko skozi mednarodne primerjave in nacionalne analize
146
ne neenakosti in se le-te v šolah ne reproducirajo. To kaže, da je mogo
če pričakovati, da se bodo tudi v Sloveniji po regijah, ki so si morda po
dobne glede izvenšolskih dejavnikov, pokazale razlike v njihovi uspešnosti
zmanjš evanja socialne reprodukcije v šolah.
Sirin (2005) razpravlja, da vpliv socialno-ekonomskega statusa dru
žine na izobraževalne dosežke učenk in učencev poteka po dveh poteh.
Prva je zagotavljanje dobrin in spodbude doma. V splošnem se lahko viš
je izobraženi starši odločajo za posvečanje več svojega časa izobraževanju
svojih otrok ali se ukvarjajo z njimi doma tako, da spodbujajo njihove učne
dosežke (npr. Chiu in Xihua, 2008; Vellymalay, 2012). Prestižnejši pokli
ci staršev lahko pri otrocih zbujajo interes, da bi v odraslosti dosegli kate
rega od teh poklicev, za katere pa se potrebuje višja izobrazba, kar je lah
ko spodbuda otrokom, da se v šoli bolj trudijo (npr. Caro, 2009; OECD,
2013b). Druga, posredna pot, so prej omenjeni kontekstualni vplivi social
no-ekonomskega in kulturnega statusa na ravni šol in lokalnih skupnosti.
Vpliv se kaže pri možnosti izbire takšnih šol, kjer je zagotovljeno najboljše
okolje za uspeh (npr. Mostafa, 2011; Shin, Lee in Kim, 2009), saj med šo
lami s povprečno visokim socialno-ekonomskim statusom učenk in učen
cev ter šolami s povprečno nizkim statusom obstajajo pomembne razli
ke glede organizacije poučevanja, razpoložljivih gradiv za poučevanje in
učenje in izkušenj učiteljev (npr. Alegre in Ferrer, 2010; Robert, 2010), raz
like pa so tudi v odnosih med šolskim osebjem in starši (Watkins, 1997).
Ozadje družine nadalje vpliva na učenčeve šolske dosežke tudi posredno,
preko konteksta lokalne skupnosti; v mestih je učencem na primer na vol
jo več javnih knjižnic, muzejev in drugih dobrin, ki spodbujajo učenje.
V raziskavi PISA v Sloveniji sodelujejo večinoma dijaki in dijakinje,
ki so začetek tekočega šolskega leta vstopili v srednješolske izobraževalne
programe. Definicija ciljne populacije v raziskavi PISA, za katero so kas
neje izpeljane mednarodne primerjave, je generacija 15-letnikov v izobra
ževanju (npr. OECD, 2014). PISA sicer ni preverjanje le formalno pridob
ljenega znanja, ki naj bi ga učenke in učenci pridobili v šoli zadnje leto ali
v vseh letih izobraževanja do svojega petnajstega leta, ampak je ugotav
ljanje kumulativnih rezultatov formalnega in neformalnega učenja v šoli
in zunaj nje (npr. OECD, 2012b). Zato je pomembno razumeti tudi, da re
zultati raziskave niso neposreden odraz kakovosti šolskega dela v državi ali
po lokalnih skupnostih, še manj pa dela v srednjih šolah, v katere so dija
ki in dijakinje šele vstopili. Tudi zato v članku udeležence izobraževanja,
ki so vključeni v vzorec PISA, imenujemo učenke in učenci namesto dija
kinje in dijaki. Vendar je kljub navedenemu ali prav zato PISA pomemb
na podlaga za ugotavljanje kakovosti in učinkovitosti izobraževalnih sis
temov, ker lahko skozi mednarodne primerjave in nacionalne analize
146
