Page 147 - Šolsko polje, XXX, 2019, št. 3-4: Nasilje, šola, družba II, ur. Mitja Sardoč in Barbara Japelj Pavešić
P. 147
z. rutar ilc ■ preventivna vloga pozitivnih psihosocialnih odnosov v šoli
– model psihosocialnih odnosov Peklajeve in Pečjakove, med drugim
zasnovan na študiji in modelu povezav med učenčevim vedenjem in
odnosi v šoli z občutjem pripadnosti in zavzetosti Juvonena, modelu
medosebne socialno vedenjske kompetentnosti znotraj šolskega kon-
teksta Walkerja, Irvina, Noella in Singerja ter modelu odnosov med
učiteljem in učenci Piante (Peklaj in Pečjak, 2015: 11),
– model prosocialnega razreda (Jennings in Greenberg 2009, po
Vidmar, 2018) in
– procesni model odnosov med socialnim kontekstom, selfom, vede-
njem in izidi (Connell in Wellbron, 1991, po Košir 2013: 18).
Vse omenjene avtorice in avtorji, ki jih povzemajo, dokazujejo, da
so učiteljeve socialne in čustvene kompetence ključne za kakovostne od-
nose z učenci, za razvoj socialnih in čustvenih kompetenc pri učencih ter
za učenčevo učenje in razvoj na splošno. Hkrati pa so pomembne tudi za
(psihično) blagostanje učiteljev, kajti ščitijo jih pred stresom in izgorelo-
stjo. V naslednjih razdelkih bomo podrobneje razčlenili, s katerimi kon-
kretnimi vedenji in značilnostmi komunikacije učitelj vpliva na odnos z
učenci in celo na odnose med učenci ter kako lahko te učinke dodatno
okrepi s premišljenim vodenjem razreda z namenom dobre oz. vključujo-
če klime. Prikazali bomo tudi dve orodji, s katerima si lahko pomaga pri
refleksiji in krepitvi želenega odnosa.
Peklaj in Pečjak kot enega ključnih odnosov v šoli izpostavita od-
nos učitelja do učencev in navajata številne raziskave o pomembnosti uči-
teljevih pričakovanj in spodbud za učenčevo uspešnost in počutje. Tako
navajata, da povezanost odnosov učitelja z učenci s kognitivnimi spre-
menljivkami v povprečju pojasni skoraj 10 % variance (r=0,31), največ za
kritično/kreativno mišljenje in dosežke. Povezanost s čustveno vedenjski-
mi spremenljivkami pa je še nekoliko večja (r=0,35) z najvišjimi poveza-
vami (s skoraj 20 % pojasnjene variance) pri sodelovanju in zadovoljstvu
učencev, z zmernimi pa tudi pri preprečevanju osipa, samoučinkovitosti/
duševnem zdravju, pozitivni motivaciji in socialni povezanosti (Peklaj in
Pečjak, 2015: 81–88).
Raziskave so potrdile, da so odnosi z učiteljem eden ključnih dejav-
nikov učenčeve vključenosti, »ki se kaže v njegovem interesu za učenje in
delo v šoli, manjšem izražanju jeze ter večjem vlaganju napora, večji po-
zornosti in daljšem vztrajanju pri nalogah« (Peklaj in Pečjak, 2015: 77).
Izkazalo se je tudi, da je v višjih razredih, ko učenci postanejo bolj kritič-
ni do učitelja, njegov pozitiven odnos do učencev še pomembnejši za vzdr-
ževanje discipline in zavzetosti učencev za učenje. Tudi dve slovenski raz-
iskavi sta potrdili, da je učiteljeva podpora povezana z učenčevo notranjo
145
– model psihosocialnih odnosov Peklajeve in Pečjakove, med drugim
zasnovan na študiji in modelu povezav med učenčevim vedenjem in
odnosi v šoli z občutjem pripadnosti in zavzetosti Juvonena, modelu
medosebne socialno vedenjske kompetentnosti znotraj šolskega kon-
teksta Walkerja, Irvina, Noella in Singerja ter modelu odnosov med
učiteljem in učenci Piante (Peklaj in Pečjak, 2015: 11),
– model prosocialnega razreda (Jennings in Greenberg 2009, po
Vidmar, 2018) in
– procesni model odnosov med socialnim kontekstom, selfom, vede-
njem in izidi (Connell in Wellbron, 1991, po Košir 2013: 18).
Vse omenjene avtorice in avtorji, ki jih povzemajo, dokazujejo, da
so učiteljeve socialne in čustvene kompetence ključne za kakovostne od-
nose z učenci, za razvoj socialnih in čustvenih kompetenc pri učencih ter
za učenčevo učenje in razvoj na splošno. Hkrati pa so pomembne tudi za
(psihično) blagostanje učiteljev, kajti ščitijo jih pred stresom in izgorelo-
stjo. V naslednjih razdelkih bomo podrobneje razčlenili, s katerimi kon-
kretnimi vedenji in značilnostmi komunikacije učitelj vpliva na odnos z
učenci in celo na odnose med učenci ter kako lahko te učinke dodatno
okrepi s premišljenim vodenjem razreda z namenom dobre oz. vključujo-
če klime. Prikazali bomo tudi dve orodji, s katerima si lahko pomaga pri
refleksiji in krepitvi želenega odnosa.
Peklaj in Pečjak kot enega ključnih odnosov v šoli izpostavita od-
nos učitelja do učencev in navajata številne raziskave o pomembnosti uči-
teljevih pričakovanj in spodbud za učenčevo uspešnost in počutje. Tako
navajata, da povezanost odnosov učitelja z učenci s kognitivnimi spre-
menljivkami v povprečju pojasni skoraj 10 % variance (r=0,31), največ za
kritično/kreativno mišljenje in dosežke. Povezanost s čustveno vedenjski-
mi spremenljivkami pa je še nekoliko večja (r=0,35) z najvišjimi poveza-
vami (s skoraj 20 % pojasnjene variance) pri sodelovanju in zadovoljstvu
učencev, z zmernimi pa tudi pri preprečevanju osipa, samoučinkovitosti/
duševnem zdravju, pozitivni motivaciji in socialni povezanosti (Peklaj in
Pečjak, 2015: 81–88).
Raziskave so potrdile, da so odnosi z učiteljem eden ključnih dejav-
nikov učenčeve vključenosti, »ki se kaže v njegovem interesu za učenje in
delo v šoli, manjšem izražanju jeze ter večjem vlaganju napora, večji po-
zornosti in daljšem vztrajanju pri nalogah« (Peklaj in Pečjak, 2015: 77).
Izkazalo se je tudi, da je v višjih razredih, ko učenci postanejo bolj kritič-
ni do učitelja, njegov pozitiven odnos do učencev še pomembnejši za vzdr-
ževanje discipline in zavzetosti učencev za učenje. Tudi dve slovenski raz-
iskavi sta potrdili, da je učiteljeva podpora povezana z učenčevo notranjo
145
