Page 126 - Šolsko polje, XXIX, 2018, št. 3-4: K paradigmam raziskovanja vzgoje in izobraževanja, ur. Valerija Vendramin
P. 126
šolsko polje, letnik xxix, številka 3–4
avtoritet (kdo znotraj konzorcija predstavlja določena stališča in poglede),
sodelujoče in sodelujoči v projektu težko kaj utemeljenega povedali tako,
da bi si tudi verjeli. Slednje se pokaže zlasti v primeru konzorcijskih sre
čanj in usposabljanj, kjer je ob ustreznih teoretskih podlagah in prika
zih primerov pedagoške prakse izjemnega pomena govorčevo/govorkino
dobro poznavanje tematike, ki jo predstavlja, zavzetost in dobronamer
nost v podajanju, ki predpostavlja vzajemno poslušanje, dopuščanje dru
gačnih stališč in pogledov ter pripravljenost na spremembo lastnih stališč.
Ta okoliščina je dobro razvidna iz že zgoraj navedenih odlomkov vabil na
usposabljanje, ki vsebujejo precej tovrstnih elementov, podobna prizade
vanja je mogoče opaziti tudi v neposredni komunikaciji, zlasti kadar pri
haja do nesporazumov med sodelavci in sodelavkami v projektu.
A tudi brez vživljanja v čustva sogovornic in sogovorcev, ki so zlasti
v kontekstu jezikov in kultur zelo intenzivna, bi (še tako trdni) argumen
ti, ki jih izrekajo avtoritete s področja teorije in/ali prakse, težko padli na
plodna tla. Kot zadnji primer navajam imenitno izkušnjo, ki je s stališča
sprejemanja argumentov v prid rešitvi problema tesno povezana zlasti s
čustvenim doživljanjem in je vsaj zame predstavljala enega ključnih tre
nutkov v procesu uzaveščanja o prisotnosti različnih jezikov v vzgoji in
izobraževanju in lažjega razumevanja posledic njihovega sistemskega ne
prepoznavanja. Na enem od usposabljanj, katerega izhodiščna tema je bila
problemska zastavitev vloge jezikov priseljencev pri razvijanju raznojezič
ne zmožnosti (odlomka iz vabila smo že navedli zgoraj), smo imeli prilo
žnost doživeti in reflektirati modelno uro v učnem jeziku, s katerim smo
se vsi prisotni srečali prvič (šlo je za dve uvodni uri pouka makedonščine
v makedonščini). Kar se je v sklepni refleksiji pokazalo kot ključno, so bili
zlasti različni vidiki, kako smo učeči se doživljali učno situacijo (od niž
je samopodobe, občutka stiske, zmede, izključenosti, nemoči ipd.), sku
paj z močno zaznano potrebo po aktiviranju vseh jezikovnih virov, ki smo
jih kot posameznice in posamezniki v dani situaciji premogli, da bi lahko
uspešneje sledili pouku. Na konkretnem primeru smo udeleženke in ude
leženci izkusili povezanost med pomenom razvijanja raznojezične in ra
znokulturne zmožnosti in kvaliteto izobraževanja. Kajti kot ključno za
doseganje učnih ciljev je bilo prepoznano varno, neogrožujoče in spod
budno okolje, v katerem je možno, dovoljeno in celo zaželeno uporablja
ti lastn e jezikovne vire.
V antiko po raznojezično omiko
Kam torej lahko vodi »polifonija« projekta JeŠt in ali je lahko sploh ubra
na? Zdi se, da najprej predvsem v razvijanje raznojezične in raznokultur
ne zmožnosti vseh sodelujočih v projektu, saj narava projekta in projektni
124
avtoritet (kdo znotraj konzorcija predstavlja določena stališča in poglede),
sodelujoče in sodelujoči v projektu težko kaj utemeljenega povedali tako,
da bi si tudi verjeli. Slednje se pokaže zlasti v primeru konzorcijskih sre
čanj in usposabljanj, kjer je ob ustreznih teoretskih podlagah in prika
zih primerov pedagoške prakse izjemnega pomena govorčevo/govorkino
dobro poznavanje tematike, ki jo predstavlja, zavzetost in dobronamer
nost v podajanju, ki predpostavlja vzajemno poslušanje, dopuščanje dru
gačnih stališč in pogledov ter pripravljenost na spremembo lastnih stališč.
Ta okoliščina je dobro razvidna iz že zgoraj navedenih odlomkov vabil na
usposabljanje, ki vsebujejo precej tovrstnih elementov, podobna prizade
vanja je mogoče opaziti tudi v neposredni komunikaciji, zlasti kadar pri
haja do nesporazumov med sodelavci in sodelavkami v projektu.
A tudi brez vživljanja v čustva sogovornic in sogovorcev, ki so zlasti
v kontekstu jezikov in kultur zelo intenzivna, bi (še tako trdni) argumen
ti, ki jih izrekajo avtoritete s področja teorije in/ali prakse, težko padli na
plodna tla. Kot zadnji primer navajam imenitno izkušnjo, ki je s stališča
sprejemanja argumentov v prid rešitvi problema tesno povezana zlasti s
čustvenim doživljanjem in je vsaj zame predstavljala enega ključnih tre
nutkov v procesu uzaveščanja o prisotnosti različnih jezikov v vzgoji in
izobraževanju in lažjega razumevanja posledic njihovega sistemskega ne
prepoznavanja. Na enem od usposabljanj, katerega izhodiščna tema je bila
problemska zastavitev vloge jezikov priseljencev pri razvijanju raznojezič
ne zmožnosti (odlomka iz vabila smo že navedli zgoraj), smo imeli prilo
žnost doživeti in reflektirati modelno uro v učnem jeziku, s katerim smo
se vsi prisotni srečali prvič (šlo je za dve uvodni uri pouka makedonščine
v makedonščini). Kar se je v sklepni refleksiji pokazalo kot ključno, so bili
zlasti različni vidiki, kako smo učeči se doživljali učno situacijo (od niž
je samopodobe, občutka stiske, zmede, izključenosti, nemoči ipd.), sku
paj z močno zaznano potrebo po aktiviranju vseh jezikovnih virov, ki smo
jih kot posameznice in posamezniki v dani situaciji premogli, da bi lahko
uspešneje sledili pouku. Na konkretnem primeru smo udeleženke in ude
leženci izkusili povezanost med pomenom razvijanja raznojezične in ra
znokulturne zmožnosti in kvaliteto izobraževanja. Kajti kot ključno za
doseganje učnih ciljev je bilo prepoznano varno, neogrožujoče in spod
budno okolje, v katerem je možno, dovoljeno in celo zaželeno uporablja
ti lastn e jezikovne vire.
V antiko po raznojezično omiko
Kam torej lahko vodi »polifonija« projekta JeŠt in ali je lahko sploh ubra
na? Zdi se, da najprej predvsem v razvijanje raznojezične in raznokultur
ne zmožnosti vseh sodelujočih v projektu, saj narava projekta in projektni
124
