Page 77 - Šolsko polje, XXVII, 2016, no. 3-4: IEA ICILS in druge sodobne teme, ur. Eva Klemenčič
P. 77
m. štraus ■ povezanost pogostosti in namenov rabe računalnika ...
drobnejših primerjav lahko razberemo, da slovensko povprečje zaostaja za
povprečnim dosežkom na Češkem (553 točk), v Avstraliji (542 točk), na
Poljskem in Norveškem (za obe državi 537 točk), v Koreji (536 točk) ter v
Nemčiji (523 točk). Povprečni dosežki v Sloveniji so podobni povprečnim
dosežkom na Slovaškem (517 točk), v Rusiji (516 točk) in na Hrvaškem
(512 točk), višji pa so od povprečja v Litvi (494 točk), Čilu (487 točk),
na Tajskem (373 točk) in v Turčiji (361 točk) (ibid.). Mednarodno poroči
lo ICILS (ibid.) tudi ugotavlja, da so pri RI pismenosti v veliki večini dr
žav učenke uspešnejše od učencev. Za Slovenijo dodatno ugotovimo, da je
prednost učenk pred učenci med večjimi; od vseh sodelujočih držav je ta
prednost večja le v Koreji.
Višji dosežki učenk v primerjavi z učenci pa le še bolj odpirajo vpra
šanja o ozadju manjše zastopanosti žensk v študijih in poklicih na področ
ju IKT. Zdi se, da so bolj kot dosežki v dobi izobraževanja pri odločanju
za študij in poklic na področju IKT pomembni drugi dejavniki. Med nji
mi želimo v tem članku nasloviti tiste, ki se lahko razvijejo kot nekogni
tivni rezultati vzgoje in izobraževanja. Že dolgo je za različna področja
ugotovljeno, da se pripisovanje pomena in vrednosti nekemu področju ter
zaznana samoučinkovitost na tem področju pomembno povezujejo z do
sežki (npr. Bandura, 1997; Bandura, Barbaranelli, Caprara in Pastorelli,
2001), kar velja tudi za področje IKT (npr. Dede, Ketelhut, Clarke, Nel
son in Bowman, 2005; OECD, 2006; Pekrun, Goetz, Titz in Perry, 2002,
vse v Fraillon et al., 2014), ter da so ti dejavniki pomemben napovednik
izbire študija tako za dekleta kot za fante (Dirkhaeuser in Steinsmeier
-Pelster, 2003; Jacobs, Finken, Griffin in Wright, 1998; oboje v Vekiri in
Chronaki, 2008; Moos in Azevedo, 2009, oboje v Fraillon, 2014; Sainz in
Eccles, 2012). Za področje IKT je tudi znano, da se kljub enakim dosež
kom učenke ocenjujejo manj kompetentne (npr. OECD, 2006, 2012, 2015;
Sainz in Eccles, 2012; Vekiri in Chronaki, 2008) in da jih to prepričanje
ovira pri odločanju za študij na tem področju (Creamer, Lee in Meszaros,
2006; Eccles, 2007; oboje v Sainz in Eccles, 2012). Raziskava ICILS je za
Slovenijo pokazala, da je zaznana samoučinkovitost pri osnovnih nalogah
med spoloma podobna, pri zahtevnejših nalogah pa svojo samoučinkovi
tost pomembno višje zaznavajo učenci (Fraillon et al., 2014).
Znano je tudi, da je za razvoj RI pismenosti pomembna dejanska in
dovolj pogosta uporaba IKT (npr. Australian Curriculum, Assessment
and Reporting Authority, 2012; Fletcher, Schaffhauser in Levin, 2012;
oboje v Fraillon et al., 2014). V desetletjih raziskovanj se izkazuje, da učen
ci poročajo o pogostejši rabi računalnikov kot učenke (npr. OECD, 2006,
2010, 2012, 2015; Pelgrum, Janssen Reinen in Plomp, 1993; Vekiri in Chro
naki, 2008), vendar pa so se v raziskavi ICILS, tudi za Slovenijo, pokazale
75
drobnejših primerjav lahko razberemo, da slovensko povprečje zaostaja za
povprečnim dosežkom na Češkem (553 točk), v Avstraliji (542 točk), na
Poljskem in Norveškem (za obe državi 537 točk), v Koreji (536 točk) ter v
Nemčiji (523 točk). Povprečni dosežki v Sloveniji so podobni povprečnim
dosežkom na Slovaškem (517 točk), v Rusiji (516 točk) in na Hrvaškem
(512 točk), višji pa so od povprečja v Litvi (494 točk), Čilu (487 točk),
na Tajskem (373 točk) in v Turčiji (361 točk) (ibid.). Mednarodno poroči
lo ICILS (ibid.) tudi ugotavlja, da so pri RI pismenosti v veliki večini dr
žav učenke uspešnejše od učencev. Za Slovenijo dodatno ugotovimo, da je
prednost učenk pred učenci med večjimi; od vseh sodelujočih držav je ta
prednost večja le v Koreji.
Višji dosežki učenk v primerjavi z učenci pa le še bolj odpirajo vpra
šanja o ozadju manjše zastopanosti žensk v študijih in poklicih na področ
ju IKT. Zdi se, da so bolj kot dosežki v dobi izobraževanja pri odločanju
za študij in poklic na področju IKT pomembni drugi dejavniki. Med nji
mi želimo v tem članku nasloviti tiste, ki se lahko razvijejo kot nekogni
tivni rezultati vzgoje in izobraževanja. Že dolgo je za različna področja
ugotovljeno, da se pripisovanje pomena in vrednosti nekemu področju ter
zaznana samoučinkovitost na tem področju pomembno povezujejo z do
sežki (npr. Bandura, 1997; Bandura, Barbaranelli, Caprara in Pastorelli,
2001), kar velja tudi za področje IKT (npr. Dede, Ketelhut, Clarke, Nel
son in Bowman, 2005; OECD, 2006; Pekrun, Goetz, Titz in Perry, 2002,
vse v Fraillon et al., 2014), ter da so ti dejavniki pomemben napovednik
izbire študija tako za dekleta kot za fante (Dirkhaeuser in Steinsmeier
-Pelster, 2003; Jacobs, Finken, Griffin in Wright, 1998; oboje v Vekiri in
Chronaki, 2008; Moos in Azevedo, 2009, oboje v Fraillon, 2014; Sainz in
Eccles, 2012). Za področje IKT je tudi znano, da se kljub enakim dosež
kom učenke ocenjujejo manj kompetentne (npr. OECD, 2006, 2012, 2015;
Sainz in Eccles, 2012; Vekiri in Chronaki, 2008) in da jih to prepričanje
ovira pri odločanju za študij na tem področju (Creamer, Lee in Meszaros,
2006; Eccles, 2007; oboje v Sainz in Eccles, 2012). Raziskava ICILS je za
Slovenijo pokazala, da je zaznana samoučinkovitost pri osnovnih nalogah
med spoloma podobna, pri zahtevnejših nalogah pa svojo samoučinkovi
tost pomembno višje zaznavajo učenci (Fraillon et al., 2014).
Znano je tudi, da je za razvoj RI pismenosti pomembna dejanska in
dovolj pogosta uporaba IKT (npr. Australian Curriculum, Assessment
and Reporting Authority, 2012; Fletcher, Schaffhauser in Levin, 2012;
oboje v Fraillon et al., 2014). V desetletjih raziskovanj se izkazuje, da učen
ci poročajo o pogostejši rabi računalnikov kot učenke (npr. OECD, 2006,
2010, 2012, 2015; Pelgrum, Janssen Reinen in Plomp, 1993; Vekiri in Chro
naki, 2008), vendar pa so se v raziskavi ICILS, tudi za Slovenijo, pokazale
75
