Page 197 - Šolsko polje, XXVII, 2016, no. 3-4: IEA ICILS in druge sodobne teme, ur. Eva Klemenčič
P. 197
m. šmid, m. ozbič ■ latentna struktura pripoznanja ...
področju (aktivno vključevanje otrok v popoldanske dejavnosti) dopol
nila prizadevanja za dobro inkluzijo. Končno pa je v programu NIS po
membna tudi učiteljeva redistribucija z zagotavljanjem aktivnega pouka.
V zaključku ugotavljamo, da smo v raziskavi prepoznali problem
analitičnega in praktičnega (ne)ločevanja dimenzij 3R. Ne le pri prepletan
ju redistribucije in rekognicije (npr. z istim faktorjem so povezani učni
uspeh in domači viri), temveč tudi pri rekogniciji in reprezentaciji (npr. z
istim faktorjem sta povezana verbalna dejavnost učenca in učitelj upošte
va ideje in pobude učenca). Če je Olson (2008) zapisal, da je participaci
ja vedno politične narave, pa smo v tej raziskavi ugotovili, da participacija
poleg tega lahko nosi lastnost vidnosti, kar so ugotovili tudi drugi avtorji.
Npr. Rinaldi (2006) z verbalno participacijo otroka (npr. dialogom) opre
deli vidnost otroka, po Binghamu (2006) pa se vidnost učenca določa v
pogovoru o prepoznavanju lastnega položaja ali položaja drugih. Ugota
vljamo, da ne le dosežki, tudi participacija/zastopstvo prinašata vidnost.
Povezanost različnih elementov v posameznih dejavnikih pripoznanja je
lahko splošnejša oziroma pogostejša. Vsebinsko opredelitev smo opravi
li glede na kontekst. Faktorizacija preučevanih spremenljivk je tako pri
trdila raziskovalcem pripoznanja, ki menijo, da dimenzij redistribucije in
rekognicije ne gre ločevati (Butler in Young, v Keddie, 2012; Honneth,
2004; Boler, 1999). Prav tako pa se lahko pritrdi raziskovalcem, ki so pre
pričani, da je treba posamezne dimenzije za raziskovanje socialne pravič
nosti analitično razmejiti (Fraser, 2003; Keddie, 2012; Huttunen, 2007;
Danermark in Coniavitis Gellerstedt, 2004; Higgins et al., 2009). V pro
gramih za OPP so se izdiferencirali tako čisti kot mešani faktorji, nekatere
je možno opredeliti kot pretežne, kar omogoči ločeno opredelitev dimen
zij (npr. faktor, ki vsebuje učni uspeh, in domači viri je pretežno redistri
bucijski, saj učni uspeh prevzema redistribucijske lastnosti).
S povedanim se raziskava vključuje v analize inkluzivnih praks in
predstavlja izvirni prispevek prikaza možne paradigme analize inkluzije
na osnovi pridobljenih faktorjev pripoznanja s 3R. V prispevku smo žele
li prikazati doprinos pripoznanja k inkluziji glede na vsebino in potreb
nost upoštevanja vseh dimenzij. Zato koncept pripoznanja in ugotovitve
empirične raziskave lahko prenesemo na področje vzgoje in izobraževan
ja še drugih oseb s posebnimi potrebami. Pripoznanje oseb z motnjami
sluha, govora, jezika, slepote in slabovidnosti, gibalno oviranih in drugih
je podvrženo enakim težavam pri odločanju, soodločanju, pri verbalni in
fizični participaciji, vidnosti, slišanosti, težavam v medsebojnih odnosih,
v transformacijskih procesih ter težavam v zagotavljanju pogojev za pri
kaz sposobnosti in interakcijo. Nenazadnje Pravilnik o organizaciji (2013)
195
področju (aktivno vključevanje otrok v popoldanske dejavnosti) dopol
nila prizadevanja za dobro inkluzijo. Končno pa je v programu NIS po
membna tudi učiteljeva redistribucija z zagotavljanjem aktivnega pouka.
V zaključku ugotavljamo, da smo v raziskavi prepoznali problem
analitičnega in praktičnega (ne)ločevanja dimenzij 3R. Ne le pri prepletan
ju redistribucije in rekognicije (npr. z istim faktorjem so povezani učni
uspeh in domači viri), temveč tudi pri rekogniciji in reprezentaciji (npr. z
istim faktorjem sta povezana verbalna dejavnost učenca in učitelj upošte
va ideje in pobude učenca). Če je Olson (2008) zapisal, da je participaci
ja vedno politične narave, pa smo v tej raziskavi ugotovili, da participacija
poleg tega lahko nosi lastnost vidnosti, kar so ugotovili tudi drugi avtorji.
Npr. Rinaldi (2006) z verbalno participacijo otroka (npr. dialogom) opre
deli vidnost otroka, po Binghamu (2006) pa se vidnost učenca določa v
pogovoru o prepoznavanju lastnega položaja ali položaja drugih. Ugota
vljamo, da ne le dosežki, tudi participacija/zastopstvo prinašata vidnost.
Povezanost različnih elementov v posameznih dejavnikih pripoznanja je
lahko splošnejša oziroma pogostejša. Vsebinsko opredelitev smo opravi
li glede na kontekst. Faktorizacija preučevanih spremenljivk je tako pri
trdila raziskovalcem pripoznanja, ki menijo, da dimenzij redistribucije in
rekognicije ne gre ločevati (Butler in Young, v Keddie, 2012; Honneth,
2004; Boler, 1999). Prav tako pa se lahko pritrdi raziskovalcem, ki so pre
pričani, da je treba posamezne dimenzije za raziskovanje socialne pravič
nosti analitično razmejiti (Fraser, 2003; Keddie, 2012; Huttunen, 2007;
Danermark in Coniavitis Gellerstedt, 2004; Higgins et al., 2009). V pro
gramih za OPP so se izdiferencirali tako čisti kot mešani faktorji, nekatere
je možno opredeliti kot pretežne, kar omogoči ločeno opredelitev dimen
zij (npr. faktor, ki vsebuje učni uspeh, in domači viri je pretežno redistri
bucijski, saj učni uspeh prevzema redistribucijske lastnosti).
S povedanim se raziskava vključuje v analize inkluzivnih praks in
predstavlja izvirni prispevek prikaza možne paradigme analize inkluzije
na osnovi pridobljenih faktorjev pripoznanja s 3R. V prispevku smo žele
li prikazati doprinos pripoznanja k inkluziji glede na vsebino in potreb
nost upoštevanja vseh dimenzij. Zato koncept pripoznanja in ugotovitve
empirične raziskave lahko prenesemo na področje vzgoje in izobraževan
ja še drugih oseb s posebnimi potrebami. Pripoznanje oseb z motnjami
sluha, govora, jezika, slepote in slabovidnosti, gibalno oviranih in drugih
je podvrženo enakim težavam pri odločanju, soodločanju, pri verbalni in
fizični participaciji, vidnosti, slišanosti, težavam v medsebojnih odnosih,
v transformacijskih procesih ter težavam v zagotavljanju pogojev za pri
kaz sposobnosti in interakcijo. Nenazadnje Pravilnik o organizaciji (2013)
195
