Page 180 - Šolsko polje, XXVII, 2016, no. 3-4: IEA ICILS in druge sodobne teme, ur. Eva Klemenčič
P. 180
šolsko polje, letnik xxvii, številka 3–4
Slovarju slovenskega knjižnega jezika je opredeljena kot udeležba, sodelo
vanje (Participacija, b. l.). Podpora povezavi je tudi dejstvo, da je koncept
pripoznanja s 3R koncept socialne pravičnosti, ki je univerzalen, inkluzi
ja pa pomeni najvišjo stopnjo socialne pravičnosti in demokracije v šolski
politiki in praksi, šole z inkluzivno usmerjenostjo pa so najbolj učinkovi
to sredstvo za boj proti diskriminaciji (The Salamanca Statement, 1994:
ix). Kogovšek, Ozbič in Košir (2009: str. 393) opozorijo na širši kontekst
inkluzije: »Inkluzija ni povezana zgolj z vzgojo in izobraževanjem otrok
s posebnimi potrebami, ampak tudi z drugimi segmenti, vezanimi na šir
še družbeno okolje. Obravnavati jo je potrebno kot globalno politično in
družbeno spremembo, ki se razvija v smeri zagovarjanja pravic posamezni
ka in njegovih zmožnosti vključevanja v širše družbeno okolje.«
Najkonkretnejšo nadgradnjo rekognitivne pravice v inkluzivno so
na nivoju šole in razreda opravili avtorji Higgins et al. (2009). S pomočjo
koncepta pripoznanja so za učence, ki so delno ali v celoti vključeni v lo
čene oblike šolanja, oblikovali smernice za socialno pravično inkluzivno
vzgojo in izobraževanje. Predstavili so teoretični okvir na osnovi 3R in z
modelom uspešne inkluzije postavili strategije za doseganje socialne pra
vičnosti na treh področjih ter opravili praktično raziskavo (ibid.: str. 474).
Model povzema 3R na način, da za redistribucijo obravnava sredstva za
demonstracijo sposobnosti učencev (Capability), za reprezentacijo določi
zahtevo zastopstva (Agency) in za rekognicijo zahtevo pozitivne vidnosti
raznolikosti (Diversity) (ibid.).
Skladno z navedenimi avtorji ugotavljamo, da tridimenzionalni pri
stop omogoča celostni vpogled tudi v vključevanje otrok s posebnimi po
trebami v šolo.
Ključno vprašanje je, kako inkluzijo najbolje uresničevati v praksi.
Avtorji priporočajo različne, v posameznih elementih tudi podobne nači
ne ali modele, ki vključujejo tudi nekatere elemente rekognitivne ureditve,
npr. Mitchell (2008) ali Johnsen (2013). Za preverjanje uspešnosti inklu
zije si pomagamo s kazalniki (Ainscow, 2004; Kyriazopoulou in Weber,
2009), kljub temu se pri udejanjanju inkluzije zatika in v praksi ugotavlja
mo, da inkluzija pogosto ostane zgolj na papirju.
Vplivi na vključevanje OPP v šolo so raznoliki in odvisni od števil
nih dejavnikov, lastnih vsaki posamezni šoli, da imamo pravzaprav toliko
različnih praks inkluzij, kot je šol. Šolam ni prav nič lahko določati ciljev
za doseganje dobre inkluzije.
Inkluzijo, opredeljeno s konceptom pripoznanja skozi 3R, je mogo
če razumeti celostneje s preučevanjem pomembnih področij hkrati. Pri
poznanje »vključenost« nadgradi s »partnerskim sodelovanjem«. Kar
rekognitivna ureditev prinaša novega in zaradi česar je rekognitivni mo
178
Slovarju slovenskega knjižnega jezika je opredeljena kot udeležba, sodelo
vanje (Participacija, b. l.). Podpora povezavi je tudi dejstvo, da je koncept
pripoznanja s 3R koncept socialne pravičnosti, ki je univerzalen, inkluzi
ja pa pomeni najvišjo stopnjo socialne pravičnosti in demokracije v šolski
politiki in praksi, šole z inkluzivno usmerjenostjo pa so najbolj učinkovi
to sredstvo za boj proti diskriminaciji (The Salamanca Statement, 1994:
ix). Kogovšek, Ozbič in Košir (2009: str. 393) opozorijo na širši kontekst
inkluzije: »Inkluzija ni povezana zgolj z vzgojo in izobraževanjem otrok
s posebnimi potrebami, ampak tudi z drugimi segmenti, vezanimi na šir
še družbeno okolje. Obravnavati jo je potrebno kot globalno politično in
družbeno spremembo, ki se razvija v smeri zagovarjanja pravic posamezni
ka in njegovih zmožnosti vključevanja v širše družbeno okolje.«
Najkonkretnejšo nadgradnjo rekognitivne pravice v inkluzivno so
na nivoju šole in razreda opravili avtorji Higgins et al. (2009). S pomočjo
koncepta pripoznanja so za učence, ki so delno ali v celoti vključeni v lo
čene oblike šolanja, oblikovali smernice za socialno pravično inkluzivno
vzgojo in izobraževanje. Predstavili so teoretični okvir na osnovi 3R in z
modelom uspešne inkluzije postavili strategije za doseganje socialne pra
vičnosti na treh področjih ter opravili praktično raziskavo (ibid.: str. 474).
Model povzema 3R na način, da za redistribucijo obravnava sredstva za
demonstracijo sposobnosti učencev (Capability), za reprezentacijo določi
zahtevo zastopstva (Agency) in za rekognicijo zahtevo pozitivne vidnosti
raznolikosti (Diversity) (ibid.).
Skladno z navedenimi avtorji ugotavljamo, da tridimenzionalni pri
stop omogoča celostni vpogled tudi v vključevanje otrok s posebnimi po
trebami v šolo.
Ključno vprašanje je, kako inkluzijo najbolje uresničevati v praksi.
Avtorji priporočajo različne, v posameznih elementih tudi podobne nači
ne ali modele, ki vključujejo tudi nekatere elemente rekognitivne ureditve,
npr. Mitchell (2008) ali Johnsen (2013). Za preverjanje uspešnosti inklu
zije si pomagamo s kazalniki (Ainscow, 2004; Kyriazopoulou in Weber,
2009), kljub temu se pri udejanjanju inkluzije zatika in v praksi ugotavlja
mo, da inkluzija pogosto ostane zgolj na papirju.
Vplivi na vključevanje OPP v šolo so raznoliki in odvisni od števil
nih dejavnikov, lastnih vsaki posamezni šoli, da imamo pravzaprav toliko
različnih praks inkluzij, kot je šol. Šolam ni prav nič lahko določati ciljev
za doseganje dobre inkluzije.
Inkluzijo, opredeljeno s konceptom pripoznanja skozi 3R, je mogo
če razumeti celostneje s preučevanjem pomembnih področij hkrati. Pri
poznanje »vključenost« nadgradi s »partnerskim sodelovanjem«. Kar
rekognitivna ureditev prinaša novega in zaradi česar je rekognitivni mo
178
