Page 179 - Šolsko polje, XXVII, 2016, no. 3-4: IEA ICILS in druge sodobne teme, ur. Eva Klemenčič
P. 179
m. šmid, m. ozbič ■ latentna struktura pripoznanja ...
različnih identitet in odprtost različnim kulturnim dispozicijam (Miku
lec, ibid.).
Tudi Kroflič (2010a,b) je prepričan, da so zaradi specifičnega iden
titetnega/družbenega statusa podvrženi napačnemu pripoznanju: »še
posebej tisti z duševnimi težavami ali lažjimi in zmernimi kognitivnimi
omejitvami itn. /.../ Tipičen primer se navezuje na realne možnosti uvel
javljanja otrokovih pravic do participacije pri odločanju, ki je v izhodišču
povezana s podobo otroka. Socialne reprezentacije otroka kot egoistič
nega, kognitivno nezmožnega, nemoralnega ali celo moralno izprijene
ga bitja vsekakor onemogočajo uresničitev zahteve po participaciji pri od
ločanju o njegovem življenju, saj mu odrekajo status bitja, ki je zmožno
sprejemanja zanj in za druge ustreznih odločitev.« (Kroflič, 2010a: str. 8;
Kroflič, 2010b: str. 26.) Bingham (2006) ugotavlja, kako hitro so izobra
ževalci sprejeli doprinos rekognicijske paradigme k doseganju dostojan
stva različnih identitetnih pozicij učencev. Učitelji so sprejeli paradigmo
rek ognicije tako implicitno kot eksplicitno. Opredelil je ključne elemen
te pripoznanja v šoli, kot so poslušanje/dialog, recipročnost/vzajemnost in
participacija (Bingham, 2001).
Koncept pripoznanja s 3R so z inkluzijo povezali različni avtorji raz
iskav in analitičnih člankov zaradi dvojega: zaradi ogroženosti od izključe
vanja iz participacije in zaradi (ne)zmožnosti oseb s posebnimi potrebami.
V svojih prispevkih se osredotočajo na pomen upoštevanja vseh treh di
menzij pravičnosti koncepta pripoznanja za ljudi s posebnimi potrebami.
Prepoznavajo ga kot ključnega za realizacijo socialne pravičnosti: Daner
mark in Coniavitis Gellerstedt (2004) ter Jerlinder s sodelavci (2009) za
gibalno ovirane, Christensen (1996/2004) ter Junco in Hunt (2005) za ka
korkoli ovirane ljudi, ker vsi doživljajo ekonomske, kulturne in politične
krivice. Tudi slovenska raziskovalka inkluzije Lesar (2013) ugotavlja, da bi
upoštevanje koncepta pripoznanja prinašalo pravičnejše ureditve šolanja
za skupine učencev, ki na izbiro svojih pogojev ne morejo vplivati (eko
nomski status, kultura, hendikep).
Teorijo z inkluzijo povezujejo tudi njeni tvorci (Honneth, 2003,
2004) s tem, da čim širšo inkluzijo opredelijo kot pot do socialne pravič
nosti in kot normativni standard teorije. 3R v povezavi z vključevanjem na
splošno vseh učencev in participacijo otrok s posebnimi potrebami (OPP)
povežejo tudi Gale (2000), Higgins et al. (2009), Keddie (2012), Huttu
nen (2007) in drugi. Koncept pripoznanja se približa vključevanju (par
ticipaciji) OPP z osrednjim pristopom »parity of participation«. Inklu
zija naj vsem omogoča »polno participacijo v šolski kulturi in šolskem
kurikulu ter hkrati minimizira njihovo izključevanje« (Haug, 2012: str.
199). Participacija je aktivna soudeleženost v procesu, času in prostoru; v
177
različnih identitet in odprtost različnim kulturnim dispozicijam (Miku
lec, ibid.).
Tudi Kroflič (2010a,b) je prepričan, da so zaradi specifičnega iden
titetnega/družbenega statusa podvrženi napačnemu pripoznanju: »še
posebej tisti z duševnimi težavami ali lažjimi in zmernimi kognitivnimi
omejitvami itn. /.../ Tipičen primer se navezuje na realne možnosti uvel
javljanja otrokovih pravic do participacije pri odločanju, ki je v izhodišču
povezana s podobo otroka. Socialne reprezentacije otroka kot egoistič
nega, kognitivno nezmožnega, nemoralnega ali celo moralno izprijene
ga bitja vsekakor onemogočajo uresničitev zahteve po participaciji pri od
ločanju o njegovem življenju, saj mu odrekajo status bitja, ki je zmožno
sprejemanja zanj in za druge ustreznih odločitev.« (Kroflič, 2010a: str. 8;
Kroflič, 2010b: str. 26.) Bingham (2006) ugotavlja, kako hitro so izobra
ževalci sprejeli doprinos rekognicijske paradigme k doseganju dostojan
stva različnih identitetnih pozicij učencev. Učitelji so sprejeli paradigmo
rek ognicije tako implicitno kot eksplicitno. Opredelil je ključne elemen
te pripoznanja v šoli, kot so poslušanje/dialog, recipročnost/vzajemnost in
participacija (Bingham, 2001).
Koncept pripoznanja s 3R so z inkluzijo povezali različni avtorji raz
iskav in analitičnih člankov zaradi dvojega: zaradi ogroženosti od izključe
vanja iz participacije in zaradi (ne)zmožnosti oseb s posebnimi potrebami.
V svojih prispevkih se osredotočajo na pomen upoštevanja vseh treh di
menzij pravičnosti koncepta pripoznanja za ljudi s posebnimi potrebami.
Prepoznavajo ga kot ključnega za realizacijo socialne pravičnosti: Daner
mark in Coniavitis Gellerstedt (2004) ter Jerlinder s sodelavci (2009) za
gibalno ovirane, Christensen (1996/2004) ter Junco in Hunt (2005) za ka
korkoli ovirane ljudi, ker vsi doživljajo ekonomske, kulturne in politične
krivice. Tudi slovenska raziskovalka inkluzije Lesar (2013) ugotavlja, da bi
upoštevanje koncepta pripoznanja prinašalo pravičnejše ureditve šolanja
za skupine učencev, ki na izbiro svojih pogojev ne morejo vplivati (eko
nomski status, kultura, hendikep).
Teorijo z inkluzijo povezujejo tudi njeni tvorci (Honneth, 2003,
2004) s tem, da čim širšo inkluzijo opredelijo kot pot do socialne pravič
nosti in kot normativni standard teorije. 3R v povezavi z vključevanjem na
splošno vseh učencev in participacijo otrok s posebnimi potrebami (OPP)
povežejo tudi Gale (2000), Higgins et al. (2009), Keddie (2012), Huttu
nen (2007) in drugi. Koncept pripoznanja se približa vključevanju (par
ticipaciji) OPP z osrednjim pristopom »parity of participation«. Inklu
zija naj vsem omogoča »polno participacijo v šolski kulturi in šolskem
kurikulu ter hkrati minimizira njihovo izključevanje« (Haug, 2012: str.
199). Participacija je aktivna soudeleženost v procesu, času in prostoru; v
177
