Page 60 - Šolsko polje, XXXI, 2020, št. 1-2: Bralna (ne)pismenost, ur. Klaudija Šterman Ivančič
P. 60
šolsko polje, letnik xxxi, številka 1–2
Izhodišče pričujočega članka je, da ljudje različne psihološke last
nosti, na primer inteligentnost, lahko razumejo kot (bolj) nespremenlji
ve, fiksne oziroma toge ali, na drugi strani, kot (bolj) spremenljive oziro
ma prožne (npr. Dweck in Yeager, 2019). Pola teh miselnosti imenujemo
fiksna in razvojna miselnost. Obstajajo številne raziskave o teh miselno
stih (npr. DeLuca, Coombs in LaPointe-McEwan, 2019; Dweck, 2012,
Hwang, Reyes in Eccles, 2019; Lee in Seo, 2019, Macnamara in Rupani,
2017; Ng, 2018; Yan, Thai in Bjork, 2014), pozitivnih posledicah razvoj
ne miselnosti za t. i. kognitivno blagostanje, na primer učno uspešnost,
ter druge dimenzije blagostanja, kot so socialno, psihološko in fizično bla
gostanje (van Aalderen-Smeets in Walma van der Molen, 2018; Bejjani,
DePasque in Tricomi, 2019; Bostwick et al., 2019; Burnette et al., 2020;
Costa in Faria, 2018; Leroy et al., 2007; Martin, 2015; Rattan, Good in
Dweck, 2012; Sheldrake, 2016) ter tudi, ali glede privzemanja določene
miselnosti obstaja razlika med spoloma (Dweck, 1986; Macnamara in
Rupani, 2017; Hwang, Reyes in Eccles, 2019). V članku se naslanjamo na
dihotomno razumevanje miselnosti, se pa raziskave ukvarjajo tudi z zve
znim konstruktom (glej npr. Yeager in Dweck, 2019). Zaradi koristi, ki jih
prinaša razvojna miselnost, veliko raziskav naslavlja spreminjanje fiksne
miselnosti v razvojno (Bettinger et al., 2018; Good, Aronson in Inzlicht,
2003; Haimovitz in Dweck, 2016; Mrazek et al., 2018; Sisk et al., 2018).
Lahko se zdi naravno, da bodo otroci staršev z razvojno miselnostjo tudi
sami sprejemali razvojno miselnost. Vendar raziskave glede tega niso eno
značne (Gunderson et al., 2013; Park et al., 2016). Nekatere raziskave so
opozorile na povezavo z načinom hvaljenja otrok (Gunderson et al., 2013).
Haimowitz in Dweck (2016) sta ugotovili, da je pri spodbujanju otrok k
sprejemanju razvojne miselnosti pomembno, kako se odrasli odzivamo ob
neuspehu: ali ga razumemo kot nekaj uničujočega ali kot izziv. Povezava s
fiksno miselnostjo otrok se zdi smiselna, saj je pričakovati, da se otroci ne
gativnemu odzivu odraslih na napako lahko prilagajajo tako, da se izogi
bajo situacijam, kjer bi napako lahko storili. To pa pomeni, da se izogiba
jo tudi situacijam, iz katerih bi se lahko nekaj naučili, kar privede do tega,
da v učenju zaostajajo za učenci, ki neuspeh sprejemajo kot pot do uspeha.
V članku najprej obravnavamo pojavnost fiksne miselnosti med
slovenskimi 15-letniki, osrednja tema pa je raziskovanje konteksta, ki ga
za odnos med dejansko zmožnostjo in samopodobo učencev, ki sicer ni
enoznačen (Marsh in Craven, 2006), ti miselnosti oblikujeta. Dunning
(2005) in Ehrlinger et al. (2008) opisujejo, da ljudje težko natančno preso
dimo svoje dejanske zmožnosti. Praviloma naj bi bili preveč samozavestni,
kar so poimenovali Dunning-Krugerjev učinek (Kruger in Dunning,
1999). Vendar so nadaljnje raziskave tem trditvam nasprotovale (Nuhfer
58
Izhodišče pričujočega članka je, da ljudje različne psihološke last
nosti, na primer inteligentnost, lahko razumejo kot (bolj) nespremenlji
ve, fiksne oziroma toge ali, na drugi strani, kot (bolj) spremenljive oziro
ma prožne (npr. Dweck in Yeager, 2019). Pola teh miselnosti imenujemo
fiksna in razvojna miselnost. Obstajajo številne raziskave o teh miselno
stih (npr. DeLuca, Coombs in LaPointe-McEwan, 2019; Dweck, 2012,
Hwang, Reyes in Eccles, 2019; Lee in Seo, 2019, Macnamara in Rupani,
2017; Ng, 2018; Yan, Thai in Bjork, 2014), pozitivnih posledicah razvoj
ne miselnosti za t. i. kognitivno blagostanje, na primer učno uspešnost,
ter druge dimenzije blagostanja, kot so socialno, psihološko in fizično bla
gostanje (van Aalderen-Smeets in Walma van der Molen, 2018; Bejjani,
DePasque in Tricomi, 2019; Bostwick et al., 2019; Burnette et al., 2020;
Costa in Faria, 2018; Leroy et al., 2007; Martin, 2015; Rattan, Good in
Dweck, 2012; Sheldrake, 2016) ter tudi, ali glede privzemanja določene
miselnosti obstaja razlika med spoloma (Dweck, 1986; Macnamara in
Rupani, 2017; Hwang, Reyes in Eccles, 2019). V članku se naslanjamo na
dihotomno razumevanje miselnosti, se pa raziskave ukvarjajo tudi z zve
znim konstruktom (glej npr. Yeager in Dweck, 2019). Zaradi koristi, ki jih
prinaša razvojna miselnost, veliko raziskav naslavlja spreminjanje fiksne
miselnosti v razvojno (Bettinger et al., 2018; Good, Aronson in Inzlicht,
2003; Haimovitz in Dweck, 2016; Mrazek et al., 2018; Sisk et al., 2018).
Lahko se zdi naravno, da bodo otroci staršev z razvojno miselnostjo tudi
sami sprejemali razvojno miselnost. Vendar raziskave glede tega niso eno
značne (Gunderson et al., 2013; Park et al., 2016). Nekatere raziskave so
opozorile na povezavo z načinom hvaljenja otrok (Gunderson et al., 2013).
Haimowitz in Dweck (2016) sta ugotovili, da je pri spodbujanju otrok k
sprejemanju razvojne miselnosti pomembno, kako se odrasli odzivamo ob
neuspehu: ali ga razumemo kot nekaj uničujočega ali kot izziv. Povezava s
fiksno miselnostjo otrok se zdi smiselna, saj je pričakovati, da se otroci ne
gativnemu odzivu odraslih na napako lahko prilagajajo tako, da se izogi
bajo situacijam, kjer bi napako lahko storili. To pa pomeni, da se izogiba
jo tudi situacijam, iz katerih bi se lahko nekaj naučili, kar privede do tega,
da v učenju zaostajajo za učenci, ki neuspeh sprejemajo kot pot do uspeha.
V članku najprej obravnavamo pojavnost fiksne miselnosti med
slovenskimi 15-letniki, osrednja tema pa je raziskovanje konteksta, ki ga
za odnos med dejansko zmožnostjo in samopodobo učencev, ki sicer ni
enoznačen (Marsh in Craven, 2006), ti miselnosti oblikujeta. Dunning
(2005) in Ehrlinger et al. (2008) opisujejo, da ljudje težko natančno preso
dimo svoje dejanske zmožnosti. Praviloma naj bi bili preveč samozavestni,
kar so poimenovali Dunning-Krugerjev učinek (Kruger in Dunning,
1999). Vendar so nadaljnje raziskave tem trditvam nasprotovale (Nuhfer
58
