Page 32 - Šolsko polje, XXXI, 2020, št. 1-2: Bralna (ne)pismenost, ur. Klaudija Šterman Ivančič
P. 32
šolsko polje, letnik xxxi, številka 1–2
njihove učne uspešnosti pomembno, da branje sprejmejo kot nekaj, kar
radi počnejo v prostem času. Poleg tega izziv še vedno ostaja tudi spod
bujanje socialnega konteksta branja v mladostniškem obdobju (npr. raz
prave o prebranem, vrstniško delo v skupini, izražanje mnenja o prebra
nem). Ker je mladim v tem obdobju pomembno druženje z vrstniki in
uveljavljanje v vrstniški skupini, je to lahko pristop, ki spodbuja njihovo
motivacijo za branje (Puklek Levpušček et al., 2012). Kot pomanjkljiva se
še vedno kažeta tudi poznavanje in uporaba različnih metakognitivnih
bralnih strategij. Iz tega sledi, da je pomembno načrtno ozaveščanje mla
dih o tem, katere bralne strategije so uporabne pri poglobljenem branju in
razumevanju različnih učnih vsebin. Na ta način učenci tudi bolje ozave
stijo lasten učni proces in nad njim vzpostavijo nadzor, kar se kasneje lah
ko odrazi tudi v večji zaznani lastni kompetentnosti pri branju in veselju
do branja (Nurmi et al., 2003). V zadnjih desetih letih je bil v Sloveniji pod
okriljem Zavoda RS za šolstvo (ZRSŠ) v sodelovanju s Pedagoškim inšti
tutom izveden večji projekt, katerega namen je bil opolnomočiti učence
za izboljšanje bralne pismenosti in samoregulacije učenja, spodbuditi ak
tivno vlogo učencev v procesu izgrajevanja bralnih kompetenc in bralnega
razumevanja ter razviti spretnosti kritičnega branja (npr. Nolimal et al.,
2014). V omenjenem projektu avtorji sistematično razvijajo ciljno usmer
jene strategije dela na področju bralne pismenosti, izvajalci pa izvajajo ak
tivnosti neposredno z učenci (npr. aktivnosti spodbujanja motivacije za
branje, razvoja tehnik branja in refleksije učencev o lastnem branju in
delu). Zato so tovrstni projekti gotovo dobrodošli in z evalvacijami tudi
dokazujejo, da so lahko uspešni (ibid.). Na žalost pa je njihovo trajanje
omejeno na čas financiranja projekta, zato se lahko izničijo njihovi dolgo
ročni učinki, vprašljivo pa je tudi, v kolikšni meri na šolah še naprej (v na
slednjih generacijah in letih) izvajajo aktivnosti opolnomočenja učencev
na področju bralne pismenosti in motivacije za branje, ki so se v projektu
izkazale kot uspešne.
Glede na to, da izsledki primerjalne analize kažejo na vse pogostej
še branje mladih na spletu, ki se, ne glede na vrsto bralne aktivnosti, po
vezuje z nadpovprečnimi bralnimi dosežki na preizkusu PISA, v bralnih
aktivnostih pa ne zaznavamo razlik med spoloma v nobenem od izobraže
valnih programov, vidiva kot pomembno sredstvo za krepitev bralne mo
tivacije in spodbujanje pogostosti branja v ustvarjanju kakovostnih splet
nih učnih gradiv za učence in dijake. V zadnjih letih je na voljo že precej
tovrstnih učnih gradiv, v obliki elektronskih in interaktivnih učbenikov,
delovnih zvezkov in vaj, izobraževalnih spletišč in interaktivnih učnih
okolij, tako v prosto dostopni kot plačljivi obliki. Če so jih prej uporabljali
predvsem učitelji, ki so imeli razvite digitalne kompetence in so želeli pri
30
njihove učne uspešnosti pomembno, da branje sprejmejo kot nekaj, kar
radi počnejo v prostem času. Poleg tega izziv še vedno ostaja tudi spod
bujanje socialnega konteksta branja v mladostniškem obdobju (npr. raz
prave o prebranem, vrstniško delo v skupini, izražanje mnenja o prebra
nem). Ker je mladim v tem obdobju pomembno druženje z vrstniki in
uveljavljanje v vrstniški skupini, je to lahko pristop, ki spodbuja njihovo
motivacijo za branje (Puklek Levpušček et al., 2012). Kot pomanjkljiva se
še vedno kažeta tudi poznavanje in uporaba različnih metakognitivnih
bralnih strategij. Iz tega sledi, da je pomembno načrtno ozaveščanje mla
dih o tem, katere bralne strategije so uporabne pri poglobljenem branju in
razumevanju različnih učnih vsebin. Na ta način učenci tudi bolje ozave
stijo lasten učni proces in nad njim vzpostavijo nadzor, kar se kasneje lah
ko odrazi tudi v večji zaznani lastni kompetentnosti pri branju in veselju
do branja (Nurmi et al., 2003). V zadnjih desetih letih je bil v Sloveniji pod
okriljem Zavoda RS za šolstvo (ZRSŠ) v sodelovanju s Pedagoškim inšti
tutom izveden večji projekt, katerega namen je bil opolnomočiti učence
za izboljšanje bralne pismenosti in samoregulacije učenja, spodbuditi ak
tivno vlogo učencev v procesu izgrajevanja bralnih kompetenc in bralnega
razumevanja ter razviti spretnosti kritičnega branja (npr. Nolimal et al.,
2014). V omenjenem projektu avtorji sistematično razvijajo ciljno usmer
jene strategije dela na področju bralne pismenosti, izvajalci pa izvajajo ak
tivnosti neposredno z učenci (npr. aktivnosti spodbujanja motivacije za
branje, razvoja tehnik branja in refleksije učencev o lastnem branju in
delu). Zato so tovrstni projekti gotovo dobrodošli in z evalvacijami tudi
dokazujejo, da so lahko uspešni (ibid.). Na žalost pa je njihovo trajanje
omejeno na čas financiranja projekta, zato se lahko izničijo njihovi dolgo
ročni učinki, vprašljivo pa je tudi, v kolikšni meri na šolah še naprej (v na
slednjih generacijah in letih) izvajajo aktivnosti opolnomočenja učencev
na področju bralne pismenosti in motivacije za branje, ki so se v projektu
izkazale kot uspešne.
Glede na to, da izsledki primerjalne analize kažejo na vse pogostej
še branje mladih na spletu, ki se, ne glede na vrsto bralne aktivnosti, po
vezuje z nadpovprečnimi bralnimi dosežki na preizkusu PISA, v bralnih
aktivnostih pa ne zaznavamo razlik med spoloma v nobenem od izobraže
valnih programov, vidiva kot pomembno sredstvo za krepitev bralne mo
tivacije in spodbujanje pogostosti branja v ustvarjanju kakovostnih splet
nih učnih gradiv za učence in dijake. V zadnjih letih je na voljo že precej
tovrstnih učnih gradiv, v obliki elektronskih in interaktivnih učbenikov,
delovnih zvezkov in vaj, izobraževalnih spletišč in interaktivnih učnih
okolij, tako v prosto dostopni kot plačljivi obliki. Če so jih prej uporabljali
predvsem učitelji, ki so imeli razvite digitalne kompetence in so želeli pri
30
