Page 220 - Šolsko polje, XXXI, 2020, št. 1-2: Bralna (ne)pismenost, ur. Klaudija Šterman Ivančič
P. 220
šolsko polje, letnik xxxi, številka 1–2
znamenitega izobraževalnega sistema. Kot ena izmed najuspešnejših dr
žav na različnih mednarodnih ocenjevanjih znanja se Finska v mednaro
dno sodelovanje tako vse bolj vključuje tudi z izvažanjem finskih lekcij o
izobraževanju (gl. Seppänen, Rinne, Kauko in Kosunen, 2019). Na pomen
svetovnih razmerij moči pa nenazadnje kaže tudi dejstvo, da kljub zavra
čanju azijskih izobraževalnih politik tako Nemčija kot tudi Amerika ven
darle ne moreta spregledati vzhodnoazijskega uspeha, sploh v kolikor je na
delu prevladujoča racionalnost, ki edukacijski uspeh poudarja predvsem
zaradi njegovih prispevkov k ekonomski rasti in s tem h krepitvi moč na
cionalnih držav ali celo regij v veliki globalni neoliberalni igri splošnega
tekmovanja (Green Saraisky, 2019; Waldow, 2019).
Kljub temu da prispevki, znotraj enotnega konceptualnega okvirja,
orisujejo specifično nacionalne odzive na rezultate raziskave PISA, s či
mer bralci pridobivajo vpogled v vselej specifične reakcije, zaznamovane
z enkratnimi družbeno-političnimi in kulturnimi konteksti, je iz analiz
mogoče razbrati tudi številne skupne poteze omenjenih odzivov. Posebej
v državah, ki dosegajo povprečne ali nekoliko nižje rezultate, je PISA po
gosto uporabljena kot orodje škandaliziranja nacionalnih izobraževalnih
sistemov, s čimer pomembno prispeva k siceršnjim diskurzom krize edu
kacije. Še bolj zanimivo pa je, da se za večino analiziranih držav, ne glede
na njihove konkretne rezultate v raziskavi PISA, izkaže, da PISA in nje
ne lestvice bolj in manj uspešnih držav pravzaprav le redko služijo kot ne
posreden vzvod ali razlog za sprejemanje obsežnejših edukacijskih reform.
PISA na nacionalne politike tako vpliva precej bolj posredno in subtilno
– ”niso ’gole’ številke tiste, ki so relevantne za ustvarjanje politik v eduka
ciji” (Steiner-Khamsi, 2019). PISA svoje moči ne črpa iz ”številk samih,
ampak, ker so te številke spete z naracijami”, ki povezujejo sedanjost s pri
hodnostjo in so kot takšne kljub tehnicističnemu vtisu, ki ga PISA in po
dobna orodja skušajo ustvarjati, pravzaprav normativne.
Kot v zaključku zapiše G. Steiner-Khamsi (2019), privlačnost razi
skav, kot je PISA, izhaja iz njihove mehke moči upravljanja skozi meda
rodne primerjave in domnevno objektivnost podatkov, ki se v sodob
nih družbah kaže kot ključni element družbene regulacije in upravljanja.
Skladno z dominantno sodobno politično racionalnostjo predstavlja
PISA dozdevno objektivno in ideološko nevtralno oceno edukacijskih
sistemov. Vprašanja, ki so tako v jedru normativna vprašanja – denimo,
kaj je dobra edukacija in kaj je dober edukacijski sistem –, so v okviru ta
kšne racionalnosti obravnavana kot ideološko nevtralni, skoraj tehnični
problemi, ki jih je treba ”ustvarjalno” rešiti, za kar za začetek potrebuje
mo predvsem podatke, v nadaljevanju pa učinkovite politike. Kot v enem
od prispevkov opozarjata Lingard in Sellar (2019), je ”vrednost PISE kot
218
znamenitega izobraževalnega sistema. Kot ena izmed najuspešnejših dr
žav na različnih mednarodnih ocenjevanjih znanja se Finska v mednaro
dno sodelovanje tako vse bolj vključuje tudi z izvažanjem finskih lekcij o
izobraževanju (gl. Seppänen, Rinne, Kauko in Kosunen, 2019). Na pomen
svetovnih razmerij moči pa nenazadnje kaže tudi dejstvo, da kljub zavra
čanju azijskih izobraževalnih politik tako Nemčija kot tudi Amerika ven
darle ne moreta spregledati vzhodnoazijskega uspeha, sploh v kolikor je na
delu prevladujoča racionalnost, ki edukacijski uspeh poudarja predvsem
zaradi njegovih prispevkov k ekonomski rasti in s tem h krepitvi moč na
cionalnih držav ali celo regij v veliki globalni neoliberalni igri splošnega
tekmovanja (Green Saraisky, 2019; Waldow, 2019).
Kljub temu da prispevki, znotraj enotnega konceptualnega okvirja,
orisujejo specifično nacionalne odzive na rezultate raziskave PISA, s či
mer bralci pridobivajo vpogled v vselej specifične reakcije, zaznamovane
z enkratnimi družbeno-političnimi in kulturnimi konteksti, je iz analiz
mogoče razbrati tudi številne skupne poteze omenjenih odzivov. Posebej
v državah, ki dosegajo povprečne ali nekoliko nižje rezultate, je PISA po
gosto uporabljena kot orodje škandaliziranja nacionalnih izobraževalnih
sistemov, s čimer pomembno prispeva k siceršnjim diskurzom krize edu
kacije. Še bolj zanimivo pa je, da se za večino analiziranih držav, ne glede
na njihove konkretne rezultate v raziskavi PISA, izkaže, da PISA in nje
ne lestvice bolj in manj uspešnih držav pravzaprav le redko služijo kot ne
posreden vzvod ali razlog za sprejemanje obsežnejših edukacijskih reform.
PISA na nacionalne politike tako vpliva precej bolj posredno in subtilno
– ”niso ’gole’ številke tiste, ki so relevantne za ustvarjanje politik v eduka
ciji” (Steiner-Khamsi, 2019). PISA svoje moči ne črpa iz ”številk samih,
ampak, ker so te številke spete z naracijami”, ki povezujejo sedanjost s pri
hodnostjo in so kot takšne kljub tehnicističnemu vtisu, ki ga PISA in po
dobna orodja skušajo ustvarjati, pravzaprav normativne.
Kot v zaključku zapiše G. Steiner-Khamsi (2019), privlačnost razi
skav, kot je PISA, izhaja iz njihove mehke moči upravljanja skozi meda
rodne primerjave in domnevno objektivnost podatkov, ki se v sodob
nih družbah kaže kot ključni element družbene regulacije in upravljanja.
Skladno z dominantno sodobno politično racionalnostjo predstavlja
PISA dozdevno objektivno in ideološko nevtralno oceno edukacijskih
sistemov. Vprašanja, ki so tako v jedru normativna vprašanja – denimo,
kaj je dobra edukacija in kaj je dober edukacijski sistem –, so v okviru ta
kšne racionalnosti obravnavana kot ideološko nevtralni, skoraj tehnični
problemi, ki jih je treba ”ustvarjalno” rešiti, za kar za začetek potrebuje
mo predvsem podatke, v nadaljevanju pa učinkovite politike. Kot v enem
od prispevkov opozarjata Lingard in Sellar (2019), je ”vrednost PISE kot
218
