Page 218 - Šolsko polje, XXXI, 2020, št. 1-2: Bralna (ne)pismenost, ur. Klaudija Šterman Ivančič
P. 218
šolsko polje, letnik xxxi, številka 1–2
Kot zapiše G. Steiner-Khamsi (2019) v zaključnem prispevku prebra
nega dela, lahko pri preučevanju politik in njihovega izposojanja v medna
rodnem prostoru izhajamo iz dveh pristopov. Eden od njiju vprašanje iz
posojanja politik obravnava s fokusom na “svetovno razširjanje globalnih
skriptov, medtem ko druga skupina analizira, v katerem določenem trenut
ku lokalnim akterjem primanjkuje legitimnosti in torej eksternalizirajo, to
je, so dovzetni za sprejemanje globalnega skripta”. Predstavljeno delo se uvr
šča v okvir raziskav slednjega tipa in sestoji iz dvanajstih prispevkov, ki te
matizirajo vprašanje nacionalnega odzivanja na rezultate PISE. Knjiga ima
zanimivo strukturo: poleg začetnega uvodnega prispevka, ki razloži kon
ceptualni okvir celotnega zbornika in h kateremu se še vrnemo, ter zaključ
ka je knjiga sicer razdeljena na dva dela. V prvem delu so predstavljene anali
ze odzivov na rezultate PISA v državah, ki dosegajo približno povprečne ali
nekoliko nižje rezultate. V tem delu tako zasledimo prispevke, ki tematizi
rajo recepcijo rezultatov PISA v Čilu, Avstraliji, Nemčiji, Združenih drža
vah in na Norveškem. Drugi del, na nek način še toliko bolj zanimiv za nas,
ki se verjetno lahko prištevamo k prvi skupini, pa zadeva učinke PISE v dr
žavah, ki na omenjenih preizkusih dosegajo najvišje rezultate – na Finskem,
Kitajskem ter v Šanghaju, Singapurju in Južni Koreji.
Poleg osnovne teme in metodologije empiričnega raziskovanja pa
je prispevkom skupen tudi konceptualni okvir, ki ga eden od urednikov
predstavi v samem uvodu (Waldow, 2019). Vsi prispevki namreč bolj ali
manj izčrpno operirajo s konceptoma referenčnih družb ter projekcij (tudi
avto projekcij).
Referenčne družbe so tiste nacionalne države, pa tudi celotne regi
je – denimo Skandinavija ali vzhodna Azija ali pa, nenazadnje in pogosto
kot negativna referenca, Balkan – h katerim se države in odločevalci ozi
rajo, ko snujejo ali legitimirajo lastne politike, in imajo ali negativno ali
pozitivno konotacijo, kakor je razvidno tudi iz prispevkov, zbranih v knji
gi. Kot opozarja Waldow (ibid.) v svojem prispevku o reakcijah na PISO
v Nemčiji, se kot referenčni družbi denimo pojavljata tako Finska kot
Vzhodna Azija. Če je Finska v Nemčiji prepoznana kot zgled, ki lahko slu
ži tudi kot model nemških edukacijskih politik, pa so vzhodnoazijske dr
žave sicer prepoznane kot izobraževalno uspešne države, od katerih pa se
Nemčija pravzaprav nima veliko naučiti, predvsem zaradi določenih zna
čilnosti, ki jih po navadi povezujemo z edukacijo azijskih držav: ”inten
ziven ’dril’, učenje na pamet, izčrpavajoči preizkusi (pogosto imenovani
tudi ”testni pekel”), /…/ manko časa za igro ter velik delež ’senčne eduka
cije’ (npr. zasebno inštruiranje) ter dopolnilne šole (cram schools), ki niso
del obveznega masovnega šolanja, kot je japonski juku”. Podobno je zna
čilno tudi za Združene države Amerike, kakor v svojem prispevku pokaže
216
Kot zapiše G. Steiner-Khamsi (2019) v zaključnem prispevku prebra
nega dela, lahko pri preučevanju politik in njihovega izposojanja v medna
rodnem prostoru izhajamo iz dveh pristopov. Eden od njiju vprašanje iz
posojanja politik obravnava s fokusom na “svetovno razširjanje globalnih
skriptov, medtem ko druga skupina analizira, v katerem določenem trenut
ku lokalnim akterjem primanjkuje legitimnosti in torej eksternalizirajo, to
je, so dovzetni za sprejemanje globalnega skripta”. Predstavljeno delo se uvr
šča v okvir raziskav slednjega tipa in sestoji iz dvanajstih prispevkov, ki te
matizirajo vprašanje nacionalnega odzivanja na rezultate PISE. Knjiga ima
zanimivo strukturo: poleg začetnega uvodnega prispevka, ki razloži kon
ceptualni okvir celotnega zbornika in h kateremu se še vrnemo, ter zaključ
ka je knjiga sicer razdeljena na dva dela. V prvem delu so predstavljene anali
ze odzivov na rezultate PISA v državah, ki dosegajo približno povprečne ali
nekoliko nižje rezultate. V tem delu tako zasledimo prispevke, ki tematizi
rajo recepcijo rezultatov PISA v Čilu, Avstraliji, Nemčiji, Združenih drža
vah in na Norveškem. Drugi del, na nek način še toliko bolj zanimiv za nas,
ki se verjetno lahko prištevamo k prvi skupini, pa zadeva učinke PISE v dr
žavah, ki na omenjenih preizkusih dosegajo najvišje rezultate – na Finskem,
Kitajskem ter v Šanghaju, Singapurju in Južni Koreji.
Poleg osnovne teme in metodologije empiričnega raziskovanja pa
je prispevkom skupen tudi konceptualni okvir, ki ga eden od urednikov
predstavi v samem uvodu (Waldow, 2019). Vsi prispevki namreč bolj ali
manj izčrpno operirajo s konceptoma referenčnih družb ter projekcij (tudi
avto projekcij).
Referenčne družbe so tiste nacionalne države, pa tudi celotne regi
je – denimo Skandinavija ali vzhodna Azija ali pa, nenazadnje in pogosto
kot negativna referenca, Balkan – h katerim se države in odločevalci ozi
rajo, ko snujejo ali legitimirajo lastne politike, in imajo ali negativno ali
pozitivno konotacijo, kakor je razvidno tudi iz prispevkov, zbranih v knji
gi. Kot opozarja Waldow (ibid.) v svojem prispevku o reakcijah na PISO
v Nemčiji, se kot referenčni družbi denimo pojavljata tako Finska kot
Vzhodna Azija. Če je Finska v Nemčiji prepoznana kot zgled, ki lahko slu
ži tudi kot model nemških edukacijskih politik, pa so vzhodnoazijske dr
žave sicer prepoznane kot izobraževalno uspešne države, od katerih pa se
Nemčija pravzaprav nima veliko naučiti, predvsem zaradi določenih zna
čilnosti, ki jih po navadi povezujemo z edukacijo azijskih držav: ”inten
ziven ’dril’, učenje na pamet, izčrpavajoči preizkusi (pogosto imenovani
tudi ”testni pekel”), /…/ manko časa za igro ter velik delež ’senčne eduka
cije’ (npr. zasebno inštruiranje) ter dopolnilne šole (cram schools), ki niso
del obveznega masovnega šolanja, kot je japonski juku”. Podobno je zna
čilno tudi za Združene države Amerike, kakor v svojem prispevku pokaže
216
