Page 137 - Šolsko polje, XXXI, 2020, št. 1-2: Bralna (ne)pismenost, ur. Klaudija Šterman Ivančič
P. 137
p. stubbs ■ vladavina svetovnega razvrščanja v izobraževanju ...
o pravičnosti, mobilnosti in inkluziji v izobraževanju. Bolje rečeno, osre
dotočanje na najboljše rezultate raziskave PISA je le vrh ledene gore, ki še
bolj odvrača pozornost od teh vprašanj. In tudi če bi posvečali več pozor
nosti temu, kako se lahko uvrstimo v kvadrant visoka uspešnost/visoka
enakost (če bi enakost in uspešnost lahko zvedli na matrico 2x2), je to vse
prej kot lahko doseči – Avstralija se je v triletnem obdobju iz kvadranta, ki
označuje nizko enakost, premaknila v kvadrant, ki označuje visoko ena
kost, predvsem zaradi sprememb v opredelitvah, do katerih je prišlo med
letoma 2000 in 2003 (Gorur, 2014).
PISA kot dekontekstualizirano znanje
Na tej točki se obračam k zapletenemu vprašanju kulture in konteksta,
pri čemer imam v mislih trditev o univerzalni uporabljivosti preverjanja
v okviru raziskave PISA in tistega, kar preverja. Tudi argument, da učen
cem in učenkam PISA preizkus ni pomemben, medtem ko je za državo
njena uvrstitev na lestvici dosežkov pomembna, ne drži univerzalno: vze
mimo razliko med kakšno azijsko ali latinskoameriško državo, kjer učen
ci in učenke na preverjanju znanja v okviru raziskave PISA najprej skupaj
zapojejo državno himno, potem pa jim povedo, kako pomembno je to pre
verjanje za ponos naroda (Lingard in Sellar, 2013), in Združenimi država
mi, ki so vključene v rezultate vsakega cikla, čeprav redno presegajo dovo
ljeni skupni 5-odstotni delež izključenih učencev in učenk na ravni šol in
znotraj šol, ki ga določa protokol PISA. Je res naključje, da država, ki ni
koli ni dosegla zahtevanega deleža vključenosti na ravni šol, prispeva oko
li 25 % sredstev proračuna OECD (Eivers, 2010)?
Številni dvomijo v odločitev, da se preverja petnajstletnike po vsem
svetu ne glede na njihovo stopnjo šolanja v nacionalnih izobraževalnih
sistemih in prehod iz izobraževanja v zaposlitev (Eivers, 2010). V konte
kstu globalnega digitalnega razkoraka številni dvomijo tudi v naraščajo
če opiranje na preverjanje znanja s pomočjo računalnika. Spet drugi opo
zarjajo, da so rezultati PISA na ravni držav izjemno slabi napovedovalci
dosežkov države v Globalnem podjetniškem monitorju (Sjøberg, 2015).
Potemtakem je, tudi če vas prepriča agenda »globalne kompetence za glo
balno konkurenčnost«, med tistim, kar naj bi raziskava PISA preverjala,
in tistim, kar dejansko preverja, vse polno protislovij. »Spremembe v mi
šljenju skozi čas« pač ne moremo preverjati s časovno omejenim testom
(D’Agnese, 2015). Kako lahko pojasnimo dejstvo, da rezultati »naravo
slovne pismenosti« obratno korelirajo z »zanimanjem za naravoslovje«?
(Sjøberg, 2018) Morda je vzrok v tem, da »izigrati sistem« (Stevenson,
2017) dejansko pomeni zmanjšati število elementov na raziskovanju teme
lječega naravoslovnega izobraževanja, terenskega dela, izvajanja poskusov
135
o pravičnosti, mobilnosti in inkluziji v izobraževanju. Bolje rečeno, osre
dotočanje na najboljše rezultate raziskave PISA je le vrh ledene gore, ki še
bolj odvrača pozornost od teh vprašanj. In tudi če bi posvečali več pozor
nosti temu, kako se lahko uvrstimo v kvadrant visoka uspešnost/visoka
enakost (če bi enakost in uspešnost lahko zvedli na matrico 2x2), je to vse
prej kot lahko doseči – Avstralija se je v triletnem obdobju iz kvadranta, ki
označuje nizko enakost, premaknila v kvadrant, ki označuje visoko ena
kost, predvsem zaradi sprememb v opredelitvah, do katerih je prišlo med
letoma 2000 in 2003 (Gorur, 2014).
PISA kot dekontekstualizirano znanje
Na tej točki se obračam k zapletenemu vprašanju kulture in konteksta,
pri čemer imam v mislih trditev o univerzalni uporabljivosti preverjanja
v okviru raziskave PISA in tistega, kar preverja. Tudi argument, da učen
cem in učenkam PISA preizkus ni pomemben, medtem ko je za državo
njena uvrstitev na lestvici dosežkov pomembna, ne drži univerzalno: vze
mimo razliko med kakšno azijsko ali latinskoameriško državo, kjer učen
ci in učenke na preverjanju znanja v okviru raziskave PISA najprej skupaj
zapojejo državno himno, potem pa jim povedo, kako pomembno je to pre
verjanje za ponos naroda (Lingard in Sellar, 2013), in Združenimi država
mi, ki so vključene v rezultate vsakega cikla, čeprav redno presegajo dovo
ljeni skupni 5-odstotni delež izključenih učencev in učenk na ravni šol in
znotraj šol, ki ga določa protokol PISA. Je res naključje, da država, ki ni
koli ni dosegla zahtevanega deleža vključenosti na ravni šol, prispeva oko
li 25 % sredstev proračuna OECD (Eivers, 2010)?
Številni dvomijo v odločitev, da se preverja petnajstletnike po vsem
svetu ne glede na njihovo stopnjo šolanja v nacionalnih izobraževalnih
sistemih in prehod iz izobraževanja v zaposlitev (Eivers, 2010). V konte
kstu globalnega digitalnega razkoraka številni dvomijo tudi v naraščajo
če opiranje na preverjanje znanja s pomočjo računalnika. Spet drugi opo
zarjajo, da so rezultati PISA na ravni držav izjemno slabi napovedovalci
dosežkov države v Globalnem podjetniškem monitorju (Sjøberg, 2015).
Potemtakem je, tudi če vas prepriča agenda »globalne kompetence za glo
balno konkurenčnost«, med tistim, kar naj bi raziskava PISA preverjala,
in tistim, kar dejansko preverja, vse polno protislovij. »Spremembe v mi
šljenju skozi čas« pač ne moremo preverjati s časovno omejenim testom
(D’Agnese, 2015). Kako lahko pojasnimo dejstvo, da rezultati »naravo
slovne pismenosti« obratno korelirajo z »zanimanjem za naravoslovje«?
(Sjøberg, 2018) Morda je vzrok v tem, da »izigrati sistem« (Stevenson,
2017) dejansko pomeni zmanjšati število elementov na raziskovanju teme
lječega naravoslovnega izobraževanja, terenskega dela, izvajanja poskusov
135
