Page 31 - Ana Mlekuž in Igor Ž. Žagar, ur. • Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju: Digitalizacija vzgoje in izobraževanja – priložnosti in pasti. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2023. Digitalna knjižnica, Dissertationes 46
P. 31
vzgoja in izobr aževanje med kognitivnimi in čustveno-socialnimi spr etnostmi ...
Sposobnosti izvršilnih funkcij, ki jih zahteva uspešno digitalno bra-
nje, kot so delovni spomin, pozornost, odločanje, evalvacija itd., se razvi-
jajo kasneje v življenju in so povezane z dozorevanjem prefrontalnega dela
možganov, za katerega vemo, da se razvije pozneje in polni razvoj doseže
šele okoli 20. leta človekove starosti (Blakemore in Choudhury, 2006).
Hitra dostopnost ogromne množice informacij učence zavede v prepri-
čanje, da že posedujejo znanje, in si zato ne prizadevajo za razumevanje ter
za poglabljanje znanja. Enostavnost pridobivanja instantnih informacij na
svetovnem spletu študentom daje varljiv občutek, da so usvojili spretnos-
ti pridobivanja znanja in da so te hitro pridobljene informacije že tudi nji-
hovo znanje.
2.1 Hipertekst, pozornost in površinsko učenje
Premik k površinski informaciji lahko zmoti razvoj sposobnosti globinske-
ga branja in učenja ter vpliva na možgansko omrežje, potrebno za razvoj
te spretnosti. To deloma lahko pripišemo večji prisotnosti hipertekstovne-
ga okolja (spletna mesta s povezavami znotraj ali izven spletnega mesta), ki
zmanjša kognitivne rezerve za globinsko obravnavanje informacij in nji-
hovo utrjevanje v spominu (Carr, 2011). Nekatere eksperimentalne raziska-
ve so ugotovile, da celo kratka interakcija s hipertekstom lahko trenutno
zmanjša zmožnost osredotočenosti, ki vztraja še kratek čas, celo ko preki-
nemo uporabo interneta (Peng et al., 2018). Učenje iz hiperteksta lahko iz-
boljšamo s povečanjem motivacije in interesa za učno gradivo (Moos in
Marroquin, 2010) ter z izboljšanjem metakognitivnih sposobnosti (Vere-
zub in Wang, 2008).
Raziskave kažejo,da učenci pogosto niso zmožni presoditi, kateri po-
datki in povezave so smiselni in kateri ne (Kamil & Lane, 1998), ker niso
razvili teh sposobnosti za uspešno iskanje (preiskovanje) po digitalnih vi-
rih. Velikokrat je to zaradi premajhnega splošnega in specifičnega znan
ja z obravnavanega področja. Tako se zgodi, da učenci izgubljajo čas z
irelevantn imi, nepovezanimi informacijah. Raziskave tudi kažejo, da ima-
jo osnovnošolci težave pri priklicu informacije iz gradiva, ki je vsebova-
lo veliko slik in animacij kot dopolnilo k osnovnemu besedilu, ker ti do-
datni elementi delujejo kot motnje (Eastin et al., 2006). Učenci so lahko
preobremenjeni s kvantiteto informacij, njihovo pozornost zmotijo števil-
ne animacije in povezave – možgani težijo k vedno novim stimulacijam in
se usmerjajo na novosti –, kar povzroča, da je bralni proces površinski, ne
pa učinkovit in refleksiven.
31
Sposobnosti izvršilnih funkcij, ki jih zahteva uspešno digitalno bra-
nje, kot so delovni spomin, pozornost, odločanje, evalvacija itd., se razvi-
jajo kasneje v življenju in so povezane z dozorevanjem prefrontalnega dela
možganov, za katerega vemo, da se razvije pozneje in polni razvoj doseže
šele okoli 20. leta človekove starosti (Blakemore in Choudhury, 2006).
Hitra dostopnost ogromne množice informacij učence zavede v prepri-
čanje, da že posedujejo znanje, in si zato ne prizadevajo za razumevanje ter
za poglabljanje znanja. Enostavnost pridobivanja instantnih informacij na
svetovnem spletu študentom daje varljiv občutek, da so usvojili spretnos-
ti pridobivanja znanja in da so te hitro pridobljene informacije že tudi nji-
hovo znanje.
2.1 Hipertekst, pozornost in površinsko učenje
Premik k površinski informaciji lahko zmoti razvoj sposobnosti globinske-
ga branja in učenja ter vpliva na možgansko omrežje, potrebno za razvoj
te spretnosti. To deloma lahko pripišemo večji prisotnosti hipertekstovne-
ga okolja (spletna mesta s povezavami znotraj ali izven spletnega mesta), ki
zmanjša kognitivne rezerve za globinsko obravnavanje informacij in nji-
hovo utrjevanje v spominu (Carr, 2011). Nekatere eksperimentalne raziska-
ve so ugotovile, da celo kratka interakcija s hipertekstom lahko trenutno
zmanjša zmožnost osredotočenosti, ki vztraja še kratek čas, celo ko preki-
nemo uporabo interneta (Peng et al., 2018). Učenje iz hiperteksta lahko iz-
boljšamo s povečanjem motivacije in interesa za učno gradivo (Moos in
Marroquin, 2010) ter z izboljšanjem metakognitivnih sposobnosti (Vere-
zub in Wang, 2008).
Raziskave kažejo,da učenci pogosto niso zmožni presoditi, kateri po-
datki in povezave so smiselni in kateri ne (Kamil & Lane, 1998), ker niso
razvili teh sposobnosti za uspešno iskanje (preiskovanje) po digitalnih vi-
rih. Velikokrat je to zaradi premajhnega splošnega in specifičnega znan
ja z obravnavanega področja. Tako se zgodi, da učenci izgubljajo čas z
irelevantn imi, nepovezanimi informacijah. Raziskave tudi kažejo, da ima-
jo osnovnošolci težave pri priklicu informacije iz gradiva, ki je vsebova-
lo veliko slik in animacij kot dopolnilo k osnovnemu besedilu, ker ti do-
datni elementi delujejo kot motnje (Eastin et al., 2006). Učenci so lahko
preobremenjeni s kvantiteto informacij, njihovo pozornost zmotijo števil-
ne animacije in povezave – možgani težijo k vedno novim stimulacijam in
se usmerjajo na novosti –, kar povzroča, da je bralni proces površinski, ne
pa učinkovit in refleksiven.
31
