Page 25 - Ana Mlekuž in Igor Ž. Žagar, ur. • Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju: Digitalizacija vzgoje in izobraževanja – priložnosti in pasti. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2023. Digitalna knjižnica, Dissertationes 46
P. 25
edukacijska tehnologija, digitalne neenakosti in prikriti kurikulum
Naslednje izhodišče, ki ga bo mogoče odpreti, pa je, kako se spreminja
narava vednosti, kako se vednost spričo novih tehnologij nemara generira
drugače, kar nakazuje epistemološke premike (Manovich, 2013). Pretvor-
ba v podatke in uporaba algoritmov tudi spreminja definicijo vednosti. Lev
Manovich govori o softverski epistemologiji združevanje podatkov (angl.
data fusion), pri katerem uporabimo podatke iz različnih virov in ustva-
rimo vednost, ki eksplicitno ni prisotna v nobenem od teh virov. Nada-
lje: generiranje novih informacij iz starih podatkov, spajanje informacij-
skih virov in ustvarjanje nove vednosti iz analognih virov – vse to je del t.
i. softverske epistemologije (ibid.).
Kot pravi Geoffrey Bowker (2005): naš svet (svet, katerega del smo,
svet, v katerega smo vključeni) postaja čedalje bolj povezan s svetom, ki ga
predstavljajo teorije in baze podatkov, in ta postaja čedalje bolj prepoznan
kot pravi svet.
S te perspektive bo treba dopolniti tudi definicijo prikritega kuriku-
la, ki smo ga do sedaj že poznali kot koncept, ki prodira v družbene ne-
enakosti. To pomeni, da se prikriti kurikulum ne nanaša več le na razmer-
je ali interakcijo med učiteljem ali učiteljico in učencem ali učenko, pač pa
bo vanj treba vključiti tudi tehnologijo. Sicer nam koncept prikritega kuri-
kuluma omogoča zajem širokega razpona vidikov vsakdanjega življenja v
vrtcih in šolah – socialna razmerja, vsakdanje prakse, razmerja do učnih
vsebin, skupaj s mrežo predpostavk, drž, mnenj in pričakovanj, ki so obi-
čajno implicitni in neproblematizirani (Vendramin, 2006). Kot kaže, pa bo
treba seči dlje. Ker je edtech postala sestavni del naših javnih in zasebnih
življenj, je treba premisliti, kaj to pomeni za vzgojo in izobraževanje – ker
smo na podlagi svojih preteklih izbir in brskanja po spletu ujeti v algoritme,
ki večinoma omejujejo naše možnosti. Izobraževanje pa bi moralo biti tisto,
ki skrbi za širitev možnosti.
4. Zaključek
Zadevna vprašanja niso popolnoma nova, vendar je pomembno, da jih v
danem zgodovinskem trenutku ponovno izpostavimo in poskušamo de-
tektirati, kako se povezujejo neenakosti in edtech. Kako pri tem nastajajo
nove oblike neenakosti in kako jih je mogoče odkriti, zamejiti oz. odpra-
viti?
Tehnologija (ali tehnologije) je (so) pogosto naturalizirana/-e in ne-
izprašana/-e, razen na ravni uporabe. Richard Edwards (2015) pravi, da je
to pravzaprav del dizajna tehnologije.
25
Naslednje izhodišče, ki ga bo mogoče odpreti, pa je, kako se spreminja
narava vednosti, kako se vednost spričo novih tehnologij nemara generira
drugače, kar nakazuje epistemološke premike (Manovich, 2013). Pretvor-
ba v podatke in uporaba algoritmov tudi spreminja definicijo vednosti. Lev
Manovich govori o softverski epistemologiji združevanje podatkov (angl.
data fusion), pri katerem uporabimo podatke iz različnih virov in ustva-
rimo vednost, ki eksplicitno ni prisotna v nobenem od teh virov. Nada-
lje: generiranje novih informacij iz starih podatkov, spajanje informacij-
skih virov in ustvarjanje nove vednosti iz analognih virov – vse to je del t.
i. softverske epistemologije (ibid.).
Kot pravi Geoffrey Bowker (2005): naš svet (svet, katerega del smo,
svet, v katerega smo vključeni) postaja čedalje bolj povezan s svetom, ki ga
predstavljajo teorije in baze podatkov, in ta postaja čedalje bolj prepoznan
kot pravi svet.
S te perspektive bo treba dopolniti tudi definicijo prikritega kuriku-
la, ki smo ga do sedaj že poznali kot koncept, ki prodira v družbene ne-
enakosti. To pomeni, da se prikriti kurikulum ne nanaša več le na razmer-
je ali interakcijo med učiteljem ali učiteljico in učencem ali učenko, pač pa
bo vanj treba vključiti tudi tehnologijo. Sicer nam koncept prikritega kuri-
kuluma omogoča zajem širokega razpona vidikov vsakdanjega življenja v
vrtcih in šolah – socialna razmerja, vsakdanje prakse, razmerja do učnih
vsebin, skupaj s mrežo predpostavk, drž, mnenj in pričakovanj, ki so obi-
čajno implicitni in neproblematizirani (Vendramin, 2006). Kot kaže, pa bo
treba seči dlje. Ker je edtech postala sestavni del naših javnih in zasebnih
življenj, je treba premisliti, kaj to pomeni za vzgojo in izobraževanje – ker
smo na podlagi svojih preteklih izbir in brskanja po spletu ujeti v algoritme,
ki večinoma omejujejo naše možnosti. Izobraževanje pa bi moralo biti tisto,
ki skrbi za širitev možnosti.
4. Zaključek
Zadevna vprašanja niso popolnoma nova, vendar je pomembno, da jih v
danem zgodovinskem trenutku ponovno izpostavimo in poskušamo de-
tektirati, kako se povezujejo neenakosti in edtech. Kako pri tem nastajajo
nove oblike neenakosti in kako jih je mogoče odkriti, zamejiti oz. odpra-
viti?
Tehnologija (ali tehnologije) je (so) pogosto naturalizirana/-e in ne-
izprašana/-e, razen na ravni uporabe. Richard Edwards (2015) pravi, da je
to pravzaprav del dizajna tehnologije.
25
