Page 34 - Klaudija Šterman Ivančič in Urška Štremfel • Globalne kompetence slovenskih učencev in učenk: konceptualni in empirični vpogledi. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2023. Digitalna knjižnica, Dissertationes 45
P. 34
obalne kompetence slovenskih učencev in učenk: konceptualni in empirični vpogledi
miru in sodelovanja pri reševanju mednarodnih problemov, s tem pa tudi
razvoj občutka globalnega državljanstva, predvsem v Evropi in Severni
Ameriki. Čeprav je razvoj ideje svetovnega državljanstva hladna vojna ne-
koliko zamejila, so teme, kot so medkulturno razumevanje, mirovna vzgo-
ja (angl. peace education), izobraževanje za človekove pravice in učenje o
drugih državah, pridobile podporo mednarodne skupnosti. V šestdesetih
letih prejšnjega stoletja je na vidnosti in pomenu pridobilo mednarodno
sodelovanje za razvoj, ki se je razširilo na vsa področja družbe ter vplivalo
na delovanje nevladnih organizacij in medijev ter javno mnenje, privedlo
pa je tudi do vključevanja vprašanj, povezanih z nerazvitostjo ter obstojem
t. i. tretjega sveta, v mednarodne agende.1 Navedeni trendi so v sedemde-
setih letih prejšnjega stoletja vodili do različnih oblik in vsebin izobraže-
vanja, ki jih danes opredeljujemo kot globalno izobraževanje. V Združenih
državah Amerike so vodilni avtorji Kenneth A. Tye, James M. Becker, Ro-
bert G. Hanvey, Toni Fuss Kirkwood-Tucker in Merry M. Merryfield po-
zornost namenjali predvsem razumevanju različnih perspektiv in pogle-
dov na svet. Sočasno so v Veliki Britaniji Robin Richardson, Graham Pike
in David Selby oblikovali številne kurikularne predloge za razvoj globalne
miselnosti (angl. world mindedness) in na učence osredinjen pristop k po-
učevanju. Pri tem so poudarjali predvsem razvoj spretnosti in vrednot za
uresničevanje globalnega državljanstva (Bourn, 2020).
V osemdesetih in devetdesetih letih prejšnjega stoletja se je tako glo-
balno izobraževanje razvijalo predvsem kot preplet globalne miselnosti in
na otroka osredinjenega izobraževanja, s poudarkom na razumevanju per-
spektive drugega. Ob prelomu tisočletja so prišle v ospredje teme odprtos-
ti, prepoznavanja pomena razumevanja različnih kulturnih perspektiv in
sposobnosti ukrepanja za zagotavljanje družbenih sprememb. Na pome-
nu pridobi globalno državljanstvo kot aktivni element globalnega izobra-
ževanja.
UNESCO (2014) izpostavlja, da medtem ko je zgodovina globalnega
izobraževanja razmeroma dolga, je koncept izobraževanja za globalno dr-
žavljanstvo razmeroma nov. Meni, da gre za pomemben premik od mi-
nimalističnih interpretacij globalnega izobraževanja, ki se osredinja na
1 Bourn (2020) pojasnjuje, da t. i. razvojno izobraževanje (angl. development educati-
on) izvira predvsem z Norveškega in je povezan z ozaveščanjem o razvojni pomoči
Indiji. V drugih državah (npr. Veliki Britaniji) pa je bilo razvojno izobraževanje vi-
deno predvsem kot odgovor na procese dekolonizacije v šestdesetih in sedemdesetih
letih prejšnjega stoletja z namenom pridobivanja podpore javnosti razvojni pomoči
t. i. tretjemu svetu.
34
miru in sodelovanja pri reševanju mednarodnih problemov, s tem pa tudi
razvoj občutka globalnega državljanstva, predvsem v Evropi in Severni
Ameriki. Čeprav je razvoj ideje svetovnega državljanstva hladna vojna ne-
koliko zamejila, so teme, kot so medkulturno razumevanje, mirovna vzgo-
ja (angl. peace education), izobraževanje za človekove pravice in učenje o
drugih državah, pridobile podporo mednarodne skupnosti. V šestdesetih
letih prejšnjega stoletja je na vidnosti in pomenu pridobilo mednarodno
sodelovanje za razvoj, ki se je razširilo na vsa področja družbe ter vplivalo
na delovanje nevladnih organizacij in medijev ter javno mnenje, privedlo
pa je tudi do vključevanja vprašanj, povezanih z nerazvitostjo ter obstojem
t. i. tretjega sveta, v mednarodne agende.1 Navedeni trendi so v sedemde-
setih letih prejšnjega stoletja vodili do različnih oblik in vsebin izobraže-
vanja, ki jih danes opredeljujemo kot globalno izobraževanje. V Združenih
državah Amerike so vodilni avtorji Kenneth A. Tye, James M. Becker, Ro-
bert G. Hanvey, Toni Fuss Kirkwood-Tucker in Merry M. Merryfield po-
zornost namenjali predvsem razumevanju različnih perspektiv in pogle-
dov na svet. Sočasno so v Veliki Britaniji Robin Richardson, Graham Pike
in David Selby oblikovali številne kurikularne predloge za razvoj globalne
miselnosti (angl. world mindedness) in na učence osredinjen pristop k po-
učevanju. Pri tem so poudarjali predvsem razvoj spretnosti in vrednot za
uresničevanje globalnega državljanstva (Bourn, 2020).
V osemdesetih in devetdesetih letih prejšnjega stoletja se je tako glo-
balno izobraževanje razvijalo predvsem kot preplet globalne miselnosti in
na otroka osredinjenega izobraževanja, s poudarkom na razumevanju per-
spektive drugega. Ob prelomu tisočletja so prišle v ospredje teme odprtos-
ti, prepoznavanja pomena razumevanja različnih kulturnih perspektiv in
sposobnosti ukrepanja za zagotavljanje družbenih sprememb. Na pome-
nu pridobi globalno državljanstvo kot aktivni element globalnega izobra-
ževanja.
UNESCO (2014) izpostavlja, da medtem ko je zgodovina globalnega
izobraževanja razmeroma dolga, je koncept izobraževanja za globalno dr-
žavljanstvo razmeroma nov. Meni, da gre za pomemben premik od mi-
nimalističnih interpretacij globalnega izobraževanja, ki se osredinja na
1 Bourn (2020) pojasnjuje, da t. i. razvojno izobraževanje (angl. development educati-
on) izvira predvsem z Norveškega in je povezan z ozaveščanjem o razvojni pomoči
Indiji. V drugih državah (npr. Veliki Britaniji) pa je bilo razvojno izobraževanje vi-
deno predvsem kot odgovor na procese dekolonizacije v šestdesetih in sedemdesetih
letih prejšnjega stoletja z namenom pridobivanja podpore javnosti razvojni pomoči
t. i. tretjemu svetu.
34
