Page 107 - Klaudija Šterman Ivančič in Urška Štremfel • Globalne kompetence slovenskih učencev in učenk: konceptualni in empirični vpogledi. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2023. Digitalna knjižnica, Dissertationes 45
P. 107
empirični del
ja globalno izobraževanje in vključuje vsa štiri področja preučevanih glo-
balnih kompetenc (znanje, spretnosti, stališča invrednote), formalni Učni
načrt za domovinsko in državljansko kulturo in etiko (2011) kot osrednji
predmet (globalne) državljanske vzgoje v Sloveniji še ni usklajen z najno-
vejšimi trendi na tem področju. Drugič, slovenski učenci so v raziskavi
PISA (2018) v povprečju poročali o sodelovanju pri štirih od desetih dejav-
nosti globalnega in medkulturnega učenja, kar je pod povprečjem OECD
(pet dejavnosti).6 Ti rezultati se ujemajo z raziskavo M. Dolinar in V. Vo-
dopivec (2012, str. 10), v kateri je med 67 srednješolskimi učitelji 75 od-
stotkov učiteljev poročalo, da so že slišali za globalno izobraževanje, ven-
dar jih je le 20 odstotkov poročalo, da ga vključujejo v pouk. Podobno A .
Skinner (2012) poroča, da slovenski učitelji in ravnatelji sicer razumejo
globalno izobraževanje v smislu aktivnih, kritičnorefleksivnih pristopov in
spretnosti mišljenja na višjih taksonomskih ravneh, vendar je vključevanje
globalnih vprašanj v pouk zaradi časovnih obremenitev učnih načrtov zelo
omejeno. Podatki OECD (OECD 2020a, str. 225) kažejo, da učenci, vklju-
čeni v večje število dejavnosti globalnega in medkulturnega učenja, v pov-
prečju poročajo o bolj pozitivnih stališčih in dispozicijah glede globalnih
vprašanj kot njihovi vrstniki, ki so vključeni v manj dejavnosti. To pome-
ni, da lahko omejene priložnosti za usvajanje globalnih kompetenc v šoli,
o katerih v raziskavi PISA (2018) poročajo slovenski učenci, v drugih razi-
skavah pa učitelji in ravnatelji, omejujejo razvoj globalnih kompetenc slo-
venskih učencev. Tretjič, sklepamo lahko, da je v Sloveniji kot državi članici
EU večji poudarek na razvijanju evropskega državljanstva kot na razvija-
nju globalnega državljanstva. Medtem ko se na primer 76 odstotkov sode-
lujočih učencev v raziskavi PISA (2018) strinja ali močno strinja s trditvijo
»Mislim, da sem državljan sveta« (76 % povprečje OECD), se je v medna-
rodni raziskavi državljanskega izobraževanja in vzgoje, izvedeni leta 2016
(ICCS 2016), 98 odstotkov slovenskih osmošolcev strinjalo ali močno stri-
njalo s trditvijo »Vidim se kot Evropejec« (95-% povprečje ICCS 2016), 77
odstotkov slovenskih učencev (78-% povprečje ICCS 2016) pa se je strinjalo
s trditvijo »Najprej se vidim kot državljan Evrope in šele nato kot državljan
sveta« (Losito idr., 2017). Podobno razlikovanje med EU in svetom je razvi-
6 Ugotovitve (OECD, 2020a, str. 225) kažejo tudi, da so v številnih državah/gospodar-
stvih stališča in dispozicije učencevpozitivno povezani s številom dejavnosti s pod-
ročja globalnih kompetenc, v katere so, po lastnem poročanju, vključeni. Učenci,
vključeni v več dejavnosti, povezanih z globalnimi kompetencami, v povprečju po-
ročajo o bolj pozitivnih stališčih in dispozicijah kot učenci, ki so vključeni v manj
dejavnosti. Zato je mogoče sklepati, da vključevanje različnih dejavnosti v učni pro-
ces lahko prispeva k spodbujanju medkulturnega razumevanja.
107
ja globalno izobraževanje in vključuje vsa štiri področja preučevanih glo-
balnih kompetenc (znanje, spretnosti, stališča invrednote), formalni Učni
načrt za domovinsko in državljansko kulturo in etiko (2011) kot osrednji
predmet (globalne) državljanske vzgoje v Sloveniji še ni usklajen z najno-
vejšimi trendi na tem področju. Drugič, slovenski učenci so v raziskavi
PISA (2018) v povprečju poročali o sodelovanju pri štirih od desetih dejav-
nosti globalnega in medkulturnega učenja, kar je pod povprečjem OECD
(pet dejavnosti).6 Ti rezultati se ujemajo z raziskavo M. Dolinar in V. Vo-
dopivec (2012, str. 10), v kateri je med 67 srednješolskimi učitelji 75 od-
stotkov učiteljev poročalo, da so že slišali za globalno izobraževanje, ven-
dar jih je le 20 odstotkov poročalo, da ga vključujejo v pouk. Podobno A .
Skinner (2012) poroča, da slovenski učitelji in ravnatelji sicer razumejo
globalno izobraževanje v smislu aktivnih, kritičnorefleksivnih pristopov in
spretnosti mišljenja na višjih taksonomskih ravneh, vendar je vključevanje
globalnih vprašanj v pouk zaradi časovnih obremenitev učnih načrtov zelo
omejeno. Podatki OECD (OECD 2020a, str. 225) kažejo, da učenci, vklju-
čeni v večje število dejavnosti globalnega in medkulturnega učenja, v pov-
prečju poročajo o bolj pozitivnih stališčih in dispozicijah glede globalnih
vprašanj kot njihovi vrstniki, ki so vključeni v manj dejavnosti. To pome-
ni, da lahko omejene priložnosti za usvajanje globalnih kompetenc v šoli,
o katerih v raziskavi PISA (2018) poročajo slovenski učenci, v drugih razi-
skavah pa učitelji in ravnatelji, omejujejo razvoj globalnih kompetenc slo-
venskih učencev. Tretjič, sklepamo lahko, da je v Sloveniji kot državi članici
EU večji poudarek na razvijanju evropskega državljanstva kot na razvija-
nju globalnega državljanstva. Medtem ko se na primer 76 odstotkov sode-
lujočih učencev v raziskavi PISA (2018) strinja ali močno strinja s trditvijo
»Mislim, da sem državljan sveta« (76 % povprečje OECD), se je v medna-
rodni raziskavi državljanskega izobraževanja in vzgoje, izvedeni leta 2016
(ICCS 2016), 98 odstotkov slovenskih osmošolcev strinjalo ali močno stri-
njalo s trditvijo »Vidim se kot Evropejec« (95-% povprečje ICCS 2016), 77
odstotkov slovenskih učencev (78-% povprečje ICCS 2016) pa se je strinjalo
s trditvijo »Najprej se vidim kot državljan Evrope in šele nato kot državljan
sveta« (Losito idr., 2017). Podobno razlikovanje med EU in svetom je razvi-
6 Ugotovitve (OECD, 2020a, str. 225) kažejo tudi, da so v številnih državah/gospodar-
stvih stališča in dispozicije učencevpozitivno povezani s številom dejavnosti s pod-
ročja globalnih kompetenc, v katere so, po lastnem poročanju, vključeni. Učenci,
vključeni v več dejavnosti, povezanih z globalnimi kompetencami, v povprečju po-
ročajo o bolj pozitivnih stališčih in dispozicijah kot učenci, ki so vključeni v manj
dejavnosti. Zato je mogoče sklepati, da vključevanje različnih dejavnosti v učni pro-
ces lahko prispeva k spodbujanju medkulturnega razumevanja.
107
